Обязательным этапом проведения судебно-почерковедческой экспертизы рукописей, выполненных непривычной пишущей рукой, является решение диагностической задачи по установлению факта и конкретного вида изменения почерка. В настоящее время в теории и практике судебного почерковедения данная задача решается двумя способами: эмпирическим Еливанова М.С. Возможности идентификации личности по непривычному леворучному почерку: Методич. пособие. М., 1966.Судебно-почерковедческая экспертиза. М., 1971. Ч. II. и вероятностно-статистическим Установление факта выполнения рукописи непривычной к письму (левой) рукой: Методич. рекомендации. Ташкент, 1986.. Анализ экспертной практики проведения таких исследований, а также учебных экспертиз курсантов ФЭК ВА МВД РФ позволил выявить ряд типичных недостатков, снижающих качество проведенных экспертиз и обоснованность выводов экспертов. Наряду с субъективным фактором, который не является предметом рассмотрения в данной работе, были отмечены некоторые проблемы методического характера, влияющие на правильность принятия экспертных решений.

При проведении диагностического исследования основные трудности связаны с дифференциацией сбивающих факторов, сходных по силе и направленности воздействия. К плохо дифференцируемым необычным условиям выполнения рукописи относятся: перемена привычной пишущей руки, письмо лиц, страдающих некоторыми видами заболеваний центральной нервной системы, хроническим алкоголизмом, находящихся в отдельных видах психопатологического состояния, лиц старческого возраста и т.п. Следует отметить, что специфические признаки леворучного почерка, описанные М.С. Еливановой, а также информативные признаки модельного метода установления факта выполнения рукописи непривычной к письму (левой) рукой присутствуют в разном количественном проявлении практически во всех рукописях, выполненных под влиянием перечисленных сбивающих факторов, что существенно затрудняет возможность установления конкретных условий выполнения рукописи.

Кроме того, обращает на себя внимание большое количество ошибок в определении признаков зеркальности, при этом часть экспертов принимают за зеркальность некоторые проявления некоординированности движений, тогда как имеющиеся признаки зеркальности остаются без внимания и даже используются в последующей идентификации (наряду с другими специфическими признаками перемены пишущей руки). Недостаточно полное и точное выявление диагностических признаков перемены пишущей руки служит причиной неверных выводов об исполнителе рукописи, в частности в том случае, когда в идентификационный комплекс включаются признаки, имеющие высокую диагностическую информативность.

Наряду с этим развитие теории судебного почерковедения, в частности современные знания о механизме функционирования письменно-двигательного ФДК в норме и патологии, позволяют прогнозировать выявление дополнительных признаков, специфичных для механизма письма непривычной рукой.

Перечисленные обстоятельства явились причиной проведения экспериментальных исследований по выявлению и дополнению симптомокомплекса диагностических признаков перемены привычной пишущей руки с целью последующей разработки методов дифференциации данного сбивающего фактора и некоторых других, сходных с ним по силе и направленности воздействия.

Задачей первого цикла экспериментальных исследований являлось определение степени, характера, объема и пределов изменений признаков почерка под влиянием перемены привычной пишущей руки, а именно:

• изменение признаков почерка относительно условно общей нормы (при этом в качестве общей нормы выступали почерки разных лиц в привычных условиях акта письма без учета их строения, средней и высокой степени выработанности);
• изменение признаков относительно индивидуальной нормы, определяемой особенностями конкретного сформированного письменно-двигательного навыка (степень переноса признаков, степень искаженности почерка и т.п.).

Для изучения трансформации признаков почерка под влиянием перемены пишущей руки использовалась система «классических» признаков необычности, специфических признаков перемены пишущей руки, предложенных М.С. Еливановой, информативных признаков модельного метода установления факта выполнения рукописи непривычной к письму (левой) рукой и традиционных идентификационных общих и частных признаков почерка.

Для решения поставленной задачи был собран соответствующий экспериментальный массив, представленный двумя выборками:

1. рукописи, выполненные привычной пишущей рукой (200 шт.);
2. рукописи, выполненные непривычной пишущей рукой (200 шт.).

Процедура изъятия образцов почерка состояла в следующем.

В качестве испытуемых привлекались лица в возрасте от 19 до 45 лет с высшим, незаконченным высшим и средним образованием, без учета половой принадлежности и письменной практики. Это давало возможность проследить зависимость изменений признаков в результате перемены привычной пишущей руки как в группах высоковыработанных почерков (в которых отсутствуют координационные неточности движений, свидетельствующие о недостаточном освоении письменно-двигательного навыка), так и средневыработанных (с недостаточно освоенными письменно-двигательными системами). Такой подход был обусловлен потребностями экспертной практики, где одинаково часто представляются на исследование обе группы почерков.

В качестве почеркового объекта был выбран экспериментальный текст среднего объема (577 знаков).

Испытуемые выполняли написание текстов, сидя за обычным письменным столом в привычной позе, при дневном освещении, на белых стандартных листах бумаги без линовки, обычным пишущим прибором, под диктовку, в привычном для письма темпе. Образцы почерка, выполненные под диктовку, в нашем случае могут быть использованы в качестве полноценного экспериментального материала, поскольку перемена пишущей руки практически не затрагивает интеллектуальных, лексических и грамматических навыков исполнителя. Отдельные незначительные нарушения в признаках, отражающих перечисленные группы навыков, могут возникнуть лишь в связи с перераспределением внимания со смысловой стороны на графическую и техническую.

Обработка экспериментального материала с целью изучения трансформации признаков проводилась с помощью предварительно подготовленной расширенной таблицы-разработки диагностических и общих признаков, а также алфавитной разработки частных признаков. При этом все буквы алфавита были поделены на группы с учетом взаимозависимости и блочного строения почерка. Сначала каждая группа признаков изучалась в текстах, выполненных привычной рукой, что давало представление об общей норме для высоковыработанных и средневыработанных почерков. Затем в той же последовательности анализировались изменения этих признаков при переходе на непривычную пишущую руку. После обработки всех экспериментальных материалов на основании первичных таблиц составлялись сводные таблицы, представляющие результаты анализа каждой группы признаков почерка в норме и под воздействием изучаемого сбивающего фактора.

Результаты первой серии экспериментальных исследований позволили уточнить степень, характер, объем и локализацию изменений общих и частных признаков почерка под влиянием перемены привычной пишущей руки, а также выявить изменения признаков относительно общей нормы, которые в итоге составили симптомокомплекс информативных признаков перемены привычной пишущей руки. Как и предполагалось, наиболее устойчивы к воздействию данного сбивающего фактора признаки пространственной ориентации движений, тесно связанные с телерецепторами и поэтому мало зависящие от исполнительного органа, тем не менее в них также произошли отдельные изменения. Наименее устойчивыми из признаков данной группы оказались форма полей, размер интервалов между строками, форма и направление линии письма. Абсолютное большинство общих признаков 2-й и 3-й группы проявило максимальную неустойчивость к изучаемому сбивающему фактору.

Результаты эксперимента показали, что не наблюдается прямой зависимости между степенью трансформации признаков при письме непривычной рукой и степенью выработанности почерка привычной руки (напомним, что экспериментальной проверке подлежали группы высоковыработанных и средневыработанных почерков). В выбранном нами экспериментальном массиве рукописей, выполненных привычной рукой, 53% составили высоковыработанные почерки, 25% — выше среднего, 22% — средневыработанные. При переходе на непривычную пишущую руку в большинстве случаев степень выработанности снизилась до малой и только в 2% оказалось ниже средней. Однако мы обратили внимание, что тексты, выполненные непривычным маловыработанным почерком, значительно различаются между собой по степени снижения координации движений и темпа письма. Наиболее существенные различия наблюдаются в уровне снижения координации движений 2-й группы. Исходя из этого, почерки непривычной пишущей руки были условно разделены на три группы:

• низкокоординированные, с максимальной неустойчивостью общих признаков 3-й группы, наличием ретуши, неразборчивости написанного;
• среднекоординированные, со средней неустойчивостью признаков 3-й группы;
• относительно координированные, с отсутствием или единичными признаками снижения координации движений 2-й группы, отсутствиемнеразборчивости и ретуши.

Следует отметить, что во всех перечисленных группах измененного почерка присутствовало снижение координации движений 1-й группы в пределах всей рукописи (незначительно различалась лишь степень выраженности данного признака) и наблюдался медленный темп письма.

Подсчитав результаты изменения различных по степени выработанности групп привычного почерка, мы получили следующие данные (табл.1).

Это подтвердило нашу гипотезу о том, что возможности выполнения рукописей непривычной пишущей рукой зависят не только от степени выработанности обычного почерка исполнителя, но и от субъективных качеств индивида, определяемых ИПА (индивидуальным профилем его межполушарной асимметрии) Исматова Т.И. Теоретические и методические проблемы криминалистического исследования рукописей, выполненных с переменой привычной пишущей руки: Дис. .канд. юрид. наук. Волгоград, 2004.. Данное сочетание сформированного письменно-двигательного навыка и субъективных возможностей к его переносу по исполнительному органу представляет собой не что иное, как навык письма непривычной пишущей рукой, который может существенно различаться у разных лиц, обладающих одинаковой степенью выработанности почерка. Различия навыка письма непривычной рукой у разных лиц проявляются в конкретном объеме, степени и локализации изменений относительно общей нормы, в индивидуальном изменении характера вариационности и разброса признаков. Изучение характера проявления указанных признаков позволяет провести градацию в группе маловыработанных почерков непривычной руки у разных лиц и разделить их по уровню владения почерком непривычной руки на три группы (низкий, средний и относительно высокий уровни).

Экспериментальные исследования показали, что при перемене привычной пишущей руки степень сложности почерка изменяется на простую (или остается простой) вне зависимости от показателей данного признака в обычном почерке исполнителя. Это происходит за счет возврата к прописным конструкциям букв. Некоторые упрощения, не меняющие степень сложности почерка в целом, происходят за счет выполнения отдельных букв по типу печатного знака и за счет утраты восходящих частей заключительных элементов письменных знаков. Перенос упрощенных и усложненных конструкций букв из почерка привычной руки крайне незначителен.

Неспособность к переносу по исполнительному органу проприоцептивных уровней А и В приводит к утрате в почерке непривычной пишущей руки такого идентификационного признака, как преобладающая форма движений. Во всем экспериментальном массиве рукописей при перемене пишущей руки любая преобладающая форма изменялась на смешанную с преобладанием извилисто-ломаных движений, что доказывает лишь диагностическое значение данного признака.

Преобладающее направление движений в почерке в целом под влиянием изучаемого сбивающего фактора не претерпело существенных изменений, несмотря на частичное проявления зеркальности.

Общим и характерным для изменения наклона, размера, разгона, расстановки является значительное увеличение неустойчивости и разброса признаков. При этом между величиной разброса и уровнем владения почерком непривычной руки конкретного исполнителя существует прямо пропорциональная зависимость: чем ниже уровень и затруднительнее процесс письма для пишущего, тем ярче выражено нарушение координации движений второй группы и значительнее разброс признаков в количественном выражении. Трансформация наклона проявилась в устойчивой тенденции к вертикальному и левому наклону, степени связности — к общему снижению, при этом в вариантах может сохраняться привычная связность, что соответствует ранее полученным данным.

В большинстве рукописей, выполненных непривычной рукой, степень и характер нажима проявлялись как неустойчивые в отдельных фрагментах рукописи, преобладающий сильный недифференцированный нажим наблюдался лишь в 28% текстов.

Результаты экспериментального исследования подтвердили теоретические концепции о том, что перемена привычной пишущей руки изменяет функционирование большинства уровней построения движений, однако отношение этих уровней к изучаемому сбивающему фактору носит избирательный характер. Это наглядно проявляется в частотном распределении как «классических» признаков необычности, так и специфических при- знаков перемены привычной пишущей руки.

Проявление «классических» признаков необычности в изучаемом массиве рукописей представлено в табл. 2 по принципу убывания частоты встречаемости.

В рукописях, выполненных непривычной пишущей рукой, максимально выражены признаки снижения координации движений 1-й группы (п. 1, 3, 10) и признаки резкого замедления темпа письма (п. 2, 6, 11, 14, 16, 18), которые обеспечивают проприоцептивные уровни А и В, отвечающие за реализацию быстрого и автоматизированного письма, поскольку выработанные автоматизмы данных уровней не способны к переносу по исполнительному органу. Нарушения работы подуровня С 1 проявляются в виде резкого снижения координации движений 2-й группы и нарушения признаков пространственной ориентации (п. 4, 5, 7, 8, 9, 12, 13). О незначительных изменениях функционирования уровня действий свидетельствуют наличие ретуши, неразборчивость отдельных фрагментов в рукописи. Надо отметить, что появление нечитаемых букв и слов в рукописях, выполненных непривычной пишущей рукой, на наш взгляд, не связано с нарушением топологической схемы письменных знаков, а является следствием увеличения темпа письма, которое в несформированном, маловыработанном почерке приводит к так называемым компромиссам качества Бернштейн Н.И. О построении движений // Физиология движений и активности. М., 1990.. Ускорение темпа вызывает усиление раскоординированности движений при письме непривычной рукой и, как следствие, появление неразборчивости в отдельных фрагментах рукописи.

Поскольку в нашем эксперименте предполагалось провести не только разделение рукописей на два класса (письмо привычной рукой — письмо непривычной рукой), но и отделить письмо непривычной пишущей рукой от прочих сбивающих воздействий, вторая серия экспериментов была посвящена проверке дифференцирующих возможностей первоначального перечня информативных признаков. Она позволила сравнить частоту встречаемости информативных признаков необычности при письме непривычной пишущей рукой и под влиянием иных сбивающих факторов. Результаты изучения частоты встречаемости «классических» признаков необычности представлены в табл. 3.

Анализ частоты встречаемости и особенностей проявления «классических» признаков необычности под влиянием различных сбивающих факторов позволил выявить признаки, наиболее информативные с точки зрения их дифференцирующих возможностей. К таким признакам были отнесены:

• снижение координации движений 1-й группы (преобладающее в почерке в целом);
• неустойчивый наклон почерка (при преобладании левого и вертикального наклона);
• неустойчивый размер почерка (преобладание средней (в 2-3 мм) и наличие большой (4 мм и более) неустойчивости); — неустойчивая расстановка (от наложений и примыканий до большой расстановки);
• неустойчивый или сильный недифференцированный нажим; — медленный темп письма.

Экспериментальное исследование признаков в пределах письменных знаков позволило выявить степень и характер изменений каждой группы частных признаков почерка при переходе на непривычную пишущую руку, установить отклонения от общей нормы, происходящие при перемене привычной пишущей руки в пределах письменных знаков и их элементов. При проверке гипотезы о статистическом различии появления комплекса признаков при перемене пишущей руки и воздействии других сбивающих факторов были получены следующие данные о частоте встречаемости информативных признаков (табл. 4).

Полученные данные показали, что некоторые информативные признаки выделенного симптомокомплекса признаков перемены пишущей руки (№ 3, 6, 8, 10, 11, 15, 16, 21) имеют аналогичную или даже большую частоту встречаемости при письме под влиянием иных необычных условий выполнения рукописи, что существенно снижает их дифференцирующую информативность в отношении изучаемого сбивающего фактора. Данные признаки вряд ли целесообразно использовать при разработке методов дифференциации перемены пишущей руки и других сбивающих факторов. Однако они также не могут быть включены в идентификационный комплекс совпадающих частных признаков, поскольку имеют диагностическую природу.

Дискуссия как метод обучения привлекла внимание педагогов и психологов еще в тридцатые годы XX столетия. Сегодня этот метод, принадлежащий к активному обучению, применяется для оживления межличностных процессов в различных видах деятельности: образовании, творчестве, управлении, психотерапии и многих других.

АМО и их виды

Классификация активных методов обучения предусматривает их разделение на два вида -- индивидуальные и групповые. Индивидуальные применимы к отдельному человеку, который осуществляет профессиональную, общую, специальную или другой вид подготовки, не контактируя с другими обучающимися. Групповые методы используются при обучении определенного количества учащихся.

Наиболее оптимальной нам представляется классификация активных методов обучения , предусматривающая разделение их на четыре основные группы, которые объединяют индивидуальные и групповые виды занятий при главенстве вторых.

1) Дискуссия как метод обучения строится на непосредственном и активном общении участников. При этом ведущий занимает отстраненную позицию, способствует организации взаимодействия, обмену мнениями, управляет выработкой и принятием группового решения.

2) Методы, использующие элементы игры, способствующие обретению нового опыта, который человек не мог получить в силу разных причин.

4) Тренинги, позволяющие оказывать на личность и ее поведение стимулирующее, развивающее и корректирующее воздействие.

Дискуссия как один из методов активного обучения

Необходимо отметить, что дискуссия как метод обучения базируется на организационной коммуникации учащихся в ходе работы над решением учебных или профессиональных задач. В качестве дискуссионных методов могут быть избраны «круглый стол», сократовская беседа, анализ определенной ситуации, дискуссия в группе, «мозговой штурм» и другие.

Всякая дискуссия предусматривает обсуждение проблемы, вопроса или темы, в процессе работы над которыми возникли разные суждения. Оно строится на поочередных выступлениях участников, представляющих свою точку зрения. Но дискуссия будет успешной только в том случае, если активность проявляют не только выступающие и спикер, но также и слушатели, задающие вопросы, оценивающие доклады, приводящие контраргументы.

Еще одним из важных условий полемики выступает ее предметность. В связи с этим роль ведущего состоит в умении удерживать ее в рамках означенной темы, не акцентировать внимания на частностях и мелких деталях.

Но дискуссия как метод обучения может быть использована только в том случае, если наукой или практикой еще не выработана единая точка зрения, а над решением проблемы работают несколько школ или существуют разные направления в ее исследовании. Наиболее активно применяется при изучении гуманитарных и общественных наук.

Поэтому дискуссия как метод обучения способствует нестандартности образовательного процесса, она оказывает благоприятное влияние на мышление и поведение обучаемых, способствует развитию у них ответственности и сознательности.

Сущность аналитико-синтетического метода обучения

Для обучения грамоте в школе и на современном этапе используют аналитико-синтетический метод -- метод обучения , разработанный еще К. Д. Ушинским. Он основан на изучении звуков живой речи. Суть этого состоит в выделении из связной речи предложений, из предложений -- слов, из слов -- слогов, из слогов -- звуков. Такие действия являются анализом. Вместе с этим происходит обратный процесс: из звуков составляются слоги, из слогов -- слова, из слов -- предложения, из предложений -- связные тексты. Эти действия представляют собой синтез.

Таким образом, аналитико-синтетический метод -- метод обучения грамоте способствует развитию и воспитанию личности. Благодаря системе речевых, аналитико-синтетических упражнений становится эффективным умственное развитие учащихся. Этот метод позволяет воспитанникам производить более глубокий анализ явлений, происходящих в природе и окружающей жизни, ведь он основывается на их личном опыте.

Л 3-4 Дискуссионные методы активного социально-психологического обучения

3.1. Краткая историческая справка о дискуссионных методах обучения

3.2. Дискуссионные методы: назначение, классификация, психологический механизм воздействия

3.3. Методика проведения групповой дискуссии в учебно-воспитательном процессе

3.4. Организация занятий с использованием метода «интеллектуальной разминки»

3.5. Сущность метода анализа конкретных ситуаций и методика проведения занятий с его использованием

3.6. Методика подготовки и проведения «мозговой атаки»

3.7. Особенности методики подготовки и проведения «круглого стола»

3.1. Краткая историческая справка о дискуссионных методах обучения

Начало устойчивого интереса психологов к феномену дискуссии относится к 30-м гг. XX в. и связано с работами известного швейцарского психолога Ж. Пиаже, в которых было показано, как благодаря механизму дискуссии со свер­стниками, а также старшими и младшими детьми ребенок отходит от эгоцентрического мышления и учится прини­мать точку зрения другого человека.

Важную роль в развитии дискуссионных методов сыгра­ли идеи К. Левина о влиянии групповых обсуждений и си­туативных факторов на изменение социальных установок (отношений). Исследования показали, что групповая дис­куссия повышает мотивацию и эго-вовлеченность участни­ков в решение обсуждаемых проблем. Один из первых экс­периментов состоял в попытке изменить некоторые шабло­ны поведения домохозяек в связи с использованием новых пищевых продуктов. Одной группе испытуемых была про­читана убедительная лекция по данному вопросу, однако только 3% попытались в дальнейшем прибегнуть к советам эксперта. В другой группе была проведена дискуссия на тему преимуществ использования тех же продуктов. Последую­щий подсчет показал, что в этой группе 32% женщин стали применять ранее игнорируемые продукты.

Данный эффект объясняется следующими причинами. Если слушатели лекции в основном занимают нейтраль­ную позицию по отношению к раскрываемой лектором теме, то участники дискуссии в ходе обсуждения форми­руют более полярные мнения. Затем суждения участников могут консолидироваться или, напротив, остаться конф-ронтационными. Но в обоих случаях дискуссия дает эмо­циональный толчок к последующей поисковой активности участников, что, в свою очередь, реализуется в их конк­ретных действиях.

Дальнейшее изучение механизмов групповой дискуссии показало целесообразность ее применения для активизации межличностных процессов в управленческой, обучающей, диагностической, психотерапевтической, творческой и дру­гих видах деятельности.

3.2. Дискуссионные методы: назначение, классификация, психологический механизм воздействия

Дискуссионные методы - это вид методов активного со­циально-психологического обучения, основанных на орга­низационной коммуникации в процессе решения учебно-профессиональных задач. Это методы, дающие возможность путем использования в процессе публичного спора системы логически обоснованных доводов воздействовать на мнения, позиции и установки участников дискуссии.

Эти методы применяются при обсуждении сложных тео­ретических и практических проблем, для обмена опытом между обучаемыми, уточнения и согласования позиций уча­стников дискуссии, выработки единого подхода к исследо­ванию определенного явления и др. Метод групповой дис­куссии улучшает и закрепляет знания, увеличивает объем новой информации, вырабатывает умение спорить, дока­зывать, защищать и отстаивать свое мнение и прислуши­ваться к мнению других.

В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать не только специально сформулированные про­блемы, но и случаи (по специальной терминологии - казу­сы, или кейсы) из профессиональной практики.

Предметом дискуссии могут быть межличностные отно­шения самих участников группы. В этом случае сеть группо­вых взаимоотношений выступает как реальная учебная мо­дель, с помощью которой обучаемые на личном опыте усваивают особенности процессов групповой динамики, рас­ширяя свои возможности самоопределения и понимания других.

Психологический механизм использования дискуссионных методов обучения позволяет:

сопоставив противоположные позиции, дать возмож­ность его участникам увидеть проблему с разных сторон;

уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопро­тивление восприятию новой информации;

нивелировать скрытые конфликты, поскольку в процессе открытых высказываний появляется возможность устранить эмоциональную предвзятость в оценке позиций партнеров;

выработать групповое решение, придав ему статус груп­повой нормы;

используя механизм возложения и принятия ответ­ственности, способствовать вовлечению участников дискус­сии в последующую реализацию групповых решений; по­высить эффективность отдачи и заинтересованность участ­ников дискуссии в решении групповой задачи, предоставив им возможность проявить свою компетентность и тем са­мым удовлетворить потребность в признании и уважении.

Дискуссионные методы обучения.

Современное общество диктует новые требования к обучающимся и выпускникам школы. «Новый» ученик– это активная творческая личность, способная самостоятельно приобретать знания и навыки, действовать и решать проблемы.

Как сформировать такую личность? Какие методы обучения помогут решить задачу?

Метод - это путь, которым учитель ведет ученика от незнания к знанию, от неумения к умению, путь развития его умственных сил. Любой метод обучения предполагает цель и систему действий, средства обуче­ния по ее достижению, намеченный результат.

Различают две группы методов обучения: традиционные и активные методы обучения. Традиционное обучение носит репродуктивный характер и направлено на передачу определенной суммы знаний, формирование навыков практической деятельности. Задача обучаемого- выучить заданное и воспроизвести его при контроле.

Активные методы обучения - форма обучения, направленная на развитие у обучаемых самостоятельного мышления и способности решать нестандартные задачи. Цель обучения - не просто знания, а умение мыслить, размышлять, осмысливать свои действия. Знания усваиваются не «про запас», учат не культуре исполнительского действия, а культуре мыслительной творческой деятельности. Они рассчитаны на самостоятельную поисковую дея­тельность учащихся,

Самое главное в жизни- это собственный опыт.

Экспериментально установлено, что в памяти человека запечатлеется до 10 % того, что он слышит, до 50 % того, что он видит, и до 90 % того, что он делает.

Одна из главных задач учителя на современном уроке развивать у детей самостоятельное, критическое мышление, так как обучение выступает одним из оптимальных способов социальной адаптации человека к современной жизни. Сложность поставленной задачи предъявляет особые требования к её реализации. Следовательно, педагогу необходимо активно осваивать и применять методы, которые способствуют формированию таких качеств как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения . Я считаю, что именно дискуссионные методы обучения создают особую среду взаимодействия, где ученик может быть активным и компетентным.

Дискуссионные методы - это группа активных методов обучения, пришедших на смену уже сложившимся традиционным, поскольку в их основе лежит доминирующая продуктивная деятельность.

Дискуссионные методы развивают коммуникативную компетентность участников: умение доказывать, апеллировать, дебатировать,выражать свою или групповую точку зрения, слушать оппонентов, формулировать и задавать вопросы, оценивать и критиковать.

Основными характеристиками учебной дискуссии являются:

– Актуальность, проблемность, противоречивость.

В основу любой дискуссии положена проблема, выбор которой определяется актуальностью, злободневностью с одной стороны, и удобством и уместностью для учебного процесса, с другой. Поэтому основными ориентирами при выборе темы должны стать:

Соответствие темы (проблемы) дидактическим задачам;

Значение, своевременность, значимость для всех членов общества;

Подготовленность (моральная, эмоциональная, психологическая,) участников дискуссии.

– Мотив, целенаправленность.

Проблемная ситуация сопровождается интеллектуальным затруднением, пробуждением познавательной активности, желанием разобраться, высказаться. Так возникает мотив дискуссии . Формулировка проблемы, её анализ, поиск путей решения происходят в ходе группового обсуждения, результатом которого должно стать формулирование выводов, их обсуждение, проверка, возможно даже достижение окончательного единственного решения.

Применение дискуссионных методов способствует частичному или полному решению следующих задач:

осознание участниками своих мнений, суждений, оценок по обсуждаемому вопросу;

развитие самостоятельного мышления учащихся, предполагающее знание и учет различных, зачастую диаметрально противоположных точек зрения, отказ от доктринерства (идеи превосходства какой-либо концепции);

выработка уважительного отношения к мнению, позиции оппонентов;

развитие умения осуществлять конструктивную критику существующих точек зрения, включая точки зрения оппонентов;

развитие умения воспринимать критические замечания в свой адрес;

развитие умения формулировать вопросы и оценочные суждения, слушать, не перебивая, вести полемику;

развитие умения работать в группе единомышленников;

способность продуцировать множество решений;

формирование навыка говорить кратко и по существу;

развитие умения выступать публично, отстаивая свою правоту;

формирование личностной гражданской позиции.

Особенности организации дискуссии в учебном процессе.

дискуссионные методы обучения: групповая дискуссия, метод «мозгового штурма» и кейс-метод.

Групповая дискуссия - метод организации совместной коммуникации в интересах интенсивного и продуктивного решения групповой задачи.

Как активный метод обучения групповая дискуссия применяется при обсуждении сложных теоретических проблем. Основная задача, решаемая данным методом, - это обмен мнениями между слушателями, уточнение и согласование их позиций, выработка единого подхода к проблеме. Этот метод позволяет успешно закрепить знания, расширить их и сформировать умение вести диалог.

Групповые дискуссии целесообразно использовать при изучении тем, которые не имеют однозначной исторической оценки. Например…(лит. 10 класс)

В мировом педагогическом опыте получили распространение ряд приемов организации групповой дискуссии обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий. К их числу относятся:

– симпозиум конференция – формализованное обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса).

- круглый стол – беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа учащихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так с «аудиторией» (остальной частью класса). «Круглый стол» предназначен для того, чтобы не только глубоко раскрыть теоретические или практические проблемы, но и дать обучаемым большой объем научной информации;

– заседание экспертной группы («панельная дискуссия») (обычно четыре-шесть учеников, с заранее назначенным председателем), на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом председатель высказывает наиболее популярную, общепринятую точку зрения, затем каждый участник выступает с сообщением, которое четко регламентируется. Экспертные группы могут заседать по одной теме или по разным проблемам, выделенным из одной общей.

- судебное заседание – обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела), в ходе которого происходит «защита» своей точки зрения. (Пример 7 кл. лит.)

– дебаты – явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), – и опровержений.

(лит.10 кл.)

Любая дискуссия имеет три этапа :

1 – подготовительный , в ходе, которого происходит формулировка проблемы, определение основных вопросов для обсуждения, устанавливаются правила, условия, регламент, распределяются роли, раздается дидактический материал;

2 – ход дискуссии;

3 – этап подведения итогов , в ходе которого делается резюме, суммируются высказанные мнения, обсуждаются варианты дальнейшей работы или способов применения полученных выводов, а затем оценивается ход обсуждения, участие каждого в решении проблемы.

Для введения в дискуссию можно использовать разные приемы:

Изложение проблемы или описание конкретного случая;

Ролевая игра;

Демонстрация кинофрагмента;

Обсуждение представленного наглядного материала (объекты, иллюстрации);

Обсуждение текущих новостей.

Как организатору дискуссии, учителю приходится придерживаться определенной стратегии:

1) воздерживаться от собственных суждений;

2) стимулировать продуктивность идей с помощью вопросов;

3) менять ход обсуждения с помощью вопросов или обобщенных суждений;

4) уточнять, пояснять высказывания учащихся с помощью вопросов, перефразирования;

5) не игнорировать ни одного вопроса и ответа;

6) давать время для обдумывания ответов;

7) наблюдать за соблюдением правил ведения дискуссии:

– Выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения председательствующего (ведущего); повторные выступления могут быть только отсроченными; недопустима перепалка между участниками.

– Каждое высказывание должно быть подкреплено фактами. В обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться.

– Каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены.

– В ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлыки, допускать уничижительные высказывания и т. п.

При ориентации на задачу метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умение пользоваться своим интеллектом.

Методические приемы организации метода «мозгового штурма».

«Мозговой штурм» («мозговая атака») - первичная форма инновационной игры, род дискуссионных методов, который характеризуется отсутствием критики поисковых усилий, сбором всех гипотез, рожденных в поиске. «Мозговой штурм» - это метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать как можно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастичных. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике.

Пять правил проведения мозгового штурма:

1. Отсутствие всякой критики.

2. Поощрение идей.

3. Равноправие участников.

4. Запись всех идей.

Применение метода «мозгового штурма» на этапе объявления темы и постановки УЗ, обеспечивает нестандартность организации данного этапа.

Преимущества мозгового штурма

1. Поощрение креативного мышления.

2. Выход за пределы стандартного мышления.

3. Простота.

Методика организации кейс-метода.

Использование метода кейсов в качестве средства обучения стало чрезвычайно популярно в последние годы.

Кейс-метод - род дискуссионных методов обучения, основанный на изучении анализа конкретных ситуаций. Непосредственная цель метода – совместными усилиями группы учащихся проанализировать ситуацию, возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы.

Условия, необходимые для организации кейс-метода.

1. Выбор подходящего материала.

2. Наличие альтернатив.

3. Небольшое число участников в группе.

Преимущества метода кейсов:

1. Реализм.

2. Минимизация давления.

3. Активное взаимодействие.

Метод помогает решать следующие задачи:

а) обучать участников анализу реальных ситуаций, а также навыку отделять важное от второстепенного и формулировать проблемы;

б) прививать умение слушать и взаимодействовать с другими участниками;

в) моделировать особо сложные ситуации, когда самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы; здесь важно показать, что именно коллектив является основой в принятии большинства решений;

г) продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.

На ЕГЭ задания части «С» направлены на проверку умения высказывать и аргументировать свое мнение, давать оценочные суждения, сравнивать и обобщать. Решить эту задачу и помогают дискуссионные методы обучения.

Внедрение дискуссионных методов обучения обеспечит решение проблем, связанных с формированием компетенций обучающихся, обеспечит развитие их способностей для жизни в современном обществе и творческую самореализацию, они станут более уверенными, способными выражать и отстаивать свое мнение.

Применяя в своей педагогической практике различные дискуссионные методы обучения, я выделила общие достоинства и недостатки.

2. Дают возможность представить, услышать и сопоставить разные точки зрения.

3. Побуждают к самоанализу.

4. Возможность использования дополнительных материалов.

5. Воспитывается терпимость, умение слышать других.

6. Позволяют углубить знания по предмету.

7. Позволяют организовать учебный процесс в новых нестандартных формах.

1. Занимает много времени.

2. Требуется предварительно объяснить правила.

3. При узко поставленной теме возможны повторения.

4. Требует дополнительной подготовки и учителя и учеников.

Дискуссионные методы социального обучения являются гибким инструментом в развитии социальной адаптации подростка, самопознания, развития креативности, а также решают многие внутриличностные проблемы.

Дискуссии относятся к наиболее широко известным в истории педагогики методам обучения. Еще во времена античности их успешно применяли в гимназиях и академиях Древней Греции для подготовки молодых людей. Знаменитая фраза «В спорах рождается истина» относится к дискуссионным методам.

Но какие бы методики не использовал учитель на своем уроке, всегда нужно помнить, что любые методики пусты и мертвы без любви к своему делу.

Активные методы обучения в зависимости от количества обучаемых можно подразделить на групповые и индивидуальные. Групповые методы состоят из игровых, дискуссионных и тренинг-методов, а индивидуальные - из выполненияпрактических исследовательских заданий, индивидуальных практикумов.

Дискуссионные методы - вид групповых методов активного обучения, основанных на общении или организационной коммуникации участников в процессе решения ими учебных задач. Синонимы к слову «дискуссия» - спор, дебаты, диспут, полемика, прения, обсуждение, обмен мнениями, беседа. Все названные понятия характеризуют дискуссию как форму общения. В педагогическом смысле - это метод организации учебного процесса с применением группового рассмотрения исследования, публичного обсуждения проблем, спорных вопросов, аргументированного высказывания мнений учащимися. Дискуссии относятся к наиболее широко известным в истории педагогики методам обучения. Еще во времена античности их успешно применяли в гимназиях и академиях Древней Греции для подготовки молодых людей. Знаменитая фраза «В спорах рождается истина» относится к дискуссионным методам. Исследования показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию участников в решение обсуждаемых проблем. Дальнейшее изучение механизмов групповой дискуссии показало целесообразность ее применения для активизации межличностных процессов в творческой, управленческой, учебной и других видах деятельности. В педагогической практике дискуссия все активнее используется как метод развития критического мышления учащихся, формирования коммуникативной и дискуссионной культуры, стимулирования активности и инициативности учащихся. В процессе обсуждения глобальных и личностно-значимых проблем происходит формирование ценностных ориентиров. Основными характеристиками учебной дискуссии являются: - Актуальность, проблемность, противоречивость. В основу любой дискуссии положена проблема, выбор которой определяется актуальностью, злободневностью с одной стороны, и удобством и уместностью для учебного процесса, с другой. Поэтому основными ориентирами при выборе темы должны стать: - соответствие темы (проблемы) дидактическим задачам; - значение, своевременность, значимость для всех членов общества; - подготовленность (моральная, эмоциональная, психологическая, знаниевая) участников дискуссии. - Мотив, целенаправленность. Проблемная ситуация сопровождается интеллектуальным затруднением, возбуждением познавательной активности, желанием разобраться, высказаться. Так возникает мотив дискуссии. Формулировка проблемы, её анализ, поиск путей решения происходят в ходе группового обсуждения, результатом которого должно стать формулирование выводов, их обсуждение, проверка, возможно даже достижение окончательного единственного решения. Применение дискуссионных методов способствует частичному или полному решению следующих задач:

· осознание участниками своих мнений, суждений, оценок по обсуждаемому вопросу;

· развитие самостоятельного мышления учащихся, предполагающая знание и учет различных, зачастую диаметрально противоположных точек зрения, отказ от доктринерства (идеи превосходства какой-либо концепции);

· выработка уважительного отношения к мнению, позиции оппонентов;

· развитие умения осуществлять конструктивную критику существующих точек зрения, включая точки зрения оппонентов;

· развитие умения воспринимать критические замечания в свой адрес;

· развитие умения формулировать вопросы и оценочные суждения, слушать, не перебивая, вести полемику;

· развитие умения работать в группе единомышленников;

· способность продуцировать множество решений;

· формирование навыка говорить кратко и по существу;

· развитие умения выступать публично, отстаивая свою правоту;

· формирование личностной гражданской позиции. Поэтому чаще дискуссионные методы применяются в процессе преподавания общественных гуманитарных дисциплин. Особенности организации дискуссии в учебном процессе. В своей педагогической практике я использую следующие дискуссионные методы обучения: групповая дискуссия, метод «мозгового штурма» и кейс-метод. Групповая дискуссия - метод организации совместной коммуникации в интересах интенсивного и продуктивного решения групповой задачи. Как активный метод обучения групповая дискуссия применяется при обсуждении сложных теоретических проблем. Основная задача, решаемая данным методом, - это обмен мнениями между слушателями, уточнение и согласование их позиций, выработка единого подхода, к проблеме. Этот метод позволяет успешно закрепить знания, расширить их и сформировать умение вести диалог.

Групповые дискуссии целесообразно использовать при изучении тем, которые не имеют однозначной исторической оценки.Например, при изучении темы «Татаро-монгольское вторжение на Русь» можно организовать групповую дискуссию по выяснению причин поражения Руси в столкновении с татаро-монгольскими завоевателями. Дискуссия в целях обучения имеет следующие отличия от обычной беседы: беседа, как правило, охватывает несколько тем и не имеет ни ограничений, ни структуры. Дискуссия, как метод обучения, имеет тенденцию ограничиваться одним вопросом или темой и строится в определенном порядке. В мировом педагогическом опыте получили распространение ряд приемов организации групповой дискуссии обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий. К их числу относятся: - симпозиум конференция - формализованное обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса). - круглый стол - беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа учащихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так с «аудиторией» (остальной частью класса). «Круглый стол» предназначен для того, чтобы не только глубоко раскрыть теоретические или практические проблемы, но и дать обучаемым большой объем научной информации; История 11 класс. Тема: «СССР в 1953 - 1954 гг.: попытки реформирования общества». Вопросы для обсуждения: «Какие проблемы стояли перед правительством после смерти И. В. Сталина? Что нуждалось в срочном преобразовании? Почему именно Хрущев оказался победителем в борьбе за власть?» Данная дискуссия строится на основе анализа документов. - заседание экспертной группы («панельная дискуссия») (обычно четыре-шесть учеников, с заранее назначенным председателем), на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом председатель высказывает наиболее популярную, общепринятую точку зрения, затем каждый участник выступает с сообщением, которое четко регламентируется. Экспертные группы могут заседать по одной теме или по разным проблемам, выделенным из одной общей. Урок истории.. Тема: «Отмена крепостного права в России». Ребята, защищая свои « проекты», отстаивают свою позицию. 1 группа: либеральный проект, выражающий мнение помещиков нечерноземных губерний. 2 группа: консервативный проект, выражающий интересы помещиков- крепостников из черноземных губерний. 3 группа: радикальный проект реформ. - судебное заседание - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела), в ходе которого происходит «защита» своей точки зрения. Повторительно-обобщающий урок по теме «Суд над Петром I» (10 класс). Цель урока: закрепить и углубить знания, полученные учащимися при изучении темы; дать нравственную оценку Петра I. В начале изучения темы перед учащимися ставится опережающая задача - собрать материал о жизни и деятельности Петра. На уроке учитель играет роль арбитра. Он не должен подавлять учеников своим мнением, он может и должен исправлять ошибки в фактах. Ученики играют роль свидетелей со стороны защиты (А. Д. Меньшиков, Ф. Ю. Ромодановский, Ф. Лефорт и др.). Свидетелями со стороны обвинения выступают царевна Софья, царевич Алексей и др. В итоге учитель оглашает окончательный вердикт на основе мнения присяжных. - дебаты - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников - представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), - и опровержений.

На уроке истории при изучении темы: «Восстание декабристов», можно организовать дебаты. Учитель предлагает, заранее определить с позиций какого лагеря - монархистов или либералов ребята будут участвовать в дискуссии. Либералы и монархисты представляют различные точки зрения. Организация дискуссии. Просмотр отрывка фильма «Восстание декабристов» из документального цикла «Мятеж реформаторов», телеканала «Школьное ТВ» г. Москва (8 минут). Вопрос учителя: «Вы просмотрели отрывок видеофильма, дома анализировали различные документы, в чем вы видите главную причину поражения декабристов» Любая дискуссия имеет три этапа: 1 - подготовительный, в ходе, которого происходит формулировка проблемы, определение основных вопросов для обсуждения, устанавливаются правила, условия, регламент, распределяются роли, раздается дидактический материал; 2 - ход дискуссии; 3 - этап подведения итогов, в ходе которого делается резюме, суммируются высказанные мнения, обсуждаются варианты дальнейшей работы или способов применения полученных выводов, а затем оценивается ход обсуждения, участие каждого в решении проблемы. Для введения в дискуссию можно использовать разные приемы: - изложение проблемы или описание конкретного случая; - ролевая игра; - демонстрация кинофрагмента; - обсуждение представленного наглядного материала (объекты, иллюстрации); - обсуждение текущих новостей. Обычно руководство ходом дискуссии берет на себя учитель. Как организатору дискуссии, учителю приходится придерживаться определенной стратегии:

1) воздерживаться от собственных суждений; 2) стимулировать продуктивность идей с помощью вопросов; 3) менять ход обсуждения с помощью вопросов или обобщенных суждений; 4) уточнять, пояснять высказывания учащихся с помощью вопросов, перефразирования; 5) не игнорировать ни одного вопроса и ответа; 6) давать время для обдумывания ответов; 7) наблюдать за соблюдением правил ведения дискуссии: - Выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения председательствующего (ведущего); повторные выступления могут быть только отсроченными; недопустима перепалка между участниками. - Каждое высказывание должно быть подкреплено фактами. В обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться. - Каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены. - В ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлыки, допускать уничижительные высказывания и т. п. При ориентации на задачу метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умение пользоваться своим интеллектом.