В отечественной психологии изучение мышления связано с психологической теорией деятельности. Теория деятельности или деятельностный подход - школа, основанная А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном на культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

Принципиальным для отечественной науки является подход к интеллектуальной деятельности человека, и в частности к мышлению, не как к некоему абстрактному явлению, не как к только биологическому образованию, а как к психологическому явлению (образованию), возникшему на основе и в результате общественно-исторического развития, в процессе целенаправленной деятельности, в том числе и трудовой.

Сущность интеллекта, содержание и понятие интеллектуального развития, его уровни, показатели и условия анализировались в работах Л.С. Выготского (1896-1934), С.Л. Рубинштейна (1889-1960), А.Н. Леонтьева (1903-1979), П.Я. Гальперина (1902-1988) и др.

Л. С. Выготский изучал мышление с позиции теории культурно-исторического развития психики. Мышление понимается им как «культурный» процесс, опосредованный языком, т. е. предметом изучения психологии мышления являлось речевое мышление. Выготский предложил использовать генетический метод для изучения любого психического явления, в том числе мышления, изучать данное явление в филогенезе, в онтогенезе и в социогенезе.

Он писал, что основу мыслительного акта составляют процессы анализа и синтеза, абстракции и обобщения и что специфическим содержанием мышления является понятие, основу которого составляет значение слова, являющееся основным орудием мышления. "Значение слова, его обобщение представляет собой акт мышления в собственном смысле слова". "Значения слов развиваются, и в зависимости от того, какой ступени достиг ребенок в развитии мышления, находятся все другие его психические функций: внимание, память…"

Важно отметить связь понятия, с одной стороны, с представлением и образом, а с другой - со словом. Между понятием и словом существуют сложные взаимоотношения. Понятие обозначается словом и вне слова не существует, слово - его материальная основа. Слово же, являясь необходимым условием и средством образования и существования понятия, само, в свою очередь, не может существовать без понятия, т. е. быть "пустой оболочкой". Таким образом, слово и понятие органически связаны.

Такое же сложное взаимоотношение мышления с представлением. Представление, предметный образ выражают по преимуществу единичное, а понятие - общее. При этом понятие и образ-представление не просто сосуществуют и сопутствуют друг другу, они взаимосвязаны по существу.

Процесс формирования понятий представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров (1900-1928) были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс ("методика двойной стимуляции"). Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей и в результате исследования выявили, что синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук.

Рассматривая двигательную природу мыслительных процессов, Выготский указывал, что "… совершенно ясна та сторона мышления, которой оно входит в систему поведения как совокупность двигательных реакций организма. Всякая мысль, связанная с движением, вызывает сама по себе некоторое предварительное напряжение соответствующей мускулатуры, выражая тенденцию реализоваться в движении, и если и остается только мыслью, то в силу того, что движение не доведено до конца, не обнаружено вполне и пребывает в скрытой, хотя в совершенно ощутительной и действенной форме.

Простейшие наблюдения показывают, что сильная мысль о каком-либо предстоящем действии или поступке совершенно мимовольно обнаруживается в позе или в жесте, как бы в подготовительных и предварительных усилиях, которые мы собираемся сделать".

С другой стороны, хотя мысль и есть движение, она же, "есть в такой же мере задержка движения, т. е. такая форма его, когда усложнение центральных моментов реакции ослабляет и в тенденции сводит к нулю всякое внешнее ее обнаружение". Например, если нас что-либо сильно поразит, мы непременно задержим движение. Отсюда следует вывод, что "мысль выступает в роли предварительного организатора нашего поведения". Главнейшее назначение мышления, по мнению Л. С. Выготского, «определять образ жизни и поведения, изменять наши действия, направлять их и освобождать их из-под власти конкретной ситуации».

Мышление существует в разных видах. Теоретическое и наглядное мышление выделял С. Л. Рубинштейн, причем он не считал эти виды мышления полярными, а, наоборот, рассматривал возможность их перехода друг в друга многообразными путями. Будучи различными уровнями, или ступенями, познания, они являются, по мнению С. Л. Рубинштейна, в то же время разными сторонами (видами) мышления. Он писал: "Мы, различаем наглядно-образное мышление и абстрактно-теоретическое не только как два уровня, но и как два вида или два аспекта единого мышления; не только понятие, но и образ выступает на всяком, даже самом высшем, уровне мышления".

С. Л. Рубинштейн рассматривал мышление как внутренний процесс. "Мышление потому и является процессом, что оно есть непрерывное взаимодействие человека с объектом". На первый план выдвигалось раскрытие мыслительных операций (сравнения, обобщения, анализа, синтеза, абстрагирования), т.е. операциональный состав процесса мышления. Методологический принцип, лежащий в основе исследования - внешние причины действуют через внутренние условия. Основным (центральным) механизмом мыслительного процесса является анализ через синтез.

С. Л. Рубинштейн считал, что мышление развертывается во времени, включает в себя некоторые фазы, этапы. Это возможно только при активности субъекта. Мыслительный акт всегда направлен на разрешение какой-либо задачи, т.е., если задача актуальна для человека и не имеет готового решения, начинает развертываться мыслительный процесс. Решение проходит через несколько фаз.

Начальной фазой является осознание проблемной ситуации. Осознание и осмысление проблемы требует работы мысли. От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи совершается различными и очень многообразными путями. Путь и способы решения задачи зависят от ее характера, наличия у субъекта достаточных знаний, связанных с этой задачей. Когда уже наметилось решение, то возникает новый этап, на котором решение осознается как гипотеза.

Осознание наметившегося решения требует его проверки, контроля. Это уже следующий этап интеллектуальной деятельности. Особенно остро потребность в проверке возникает при появлении других вариантов решения одной и той же задачи. Критичность - существенный признак зрелого ума.

После контроля мыслительный процесс переходит к завершающей фазе - к формированию суждения по данному вопросу, фиксирующего в нем решение задачи (проблемы).

Важно отметить, что в этой теории поэтапного протекания мыслительного акта при решении задач мышление не рассматривается как последовательная цепочка этапов в деятельности мышления. "...В процессе мышления, - писал С. Л. Рубинштейн, - все моменты его являются во внутренней диалектической взаимосвязи, не позволяющей механически их разрывать и рядополагать в линейной последовательности".

Этот процесс интеллектуального акта совершается с применением специфического для мышления арсенала операций сравнения, анализа и синтеза, абстракции и обобщения. Сравнение ведет к классификации явлений, знаний. «Анализ без синтеза порочен".

Анализ и синтез не исчерпывают мыслительного акта. Существенными сторонами его являются абстракция и обобщение. Абстракция - есть движение мысли, которое переходит от чувственных свойств предмета к их абстрактным свойствам посредством отношений, в которых их абстрактные свойства выявляются. А обобщение, вычленяя общее и повторяющееся в предметах (явлениях), тем самым становится необходимым и существенным, общим для целого класса явлений.

В русле деятельностного подхода мышление рассматривается как процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях, отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты. По этому поводу С. Л. Рубинштейн писал: "Мышление соотносит данные ощущений и восприятий - сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства". Ощущение, восприятие отражают отдельные стороны явлений, мышление же соотносит данные ощущений и восприятия и раскрывает отношения. Однако уже простое восприятие предмета есть отражение его не только как обладающего какими-либо конкретными признаками (формой, цветом и т. д.), но и «...как имеющего определенное объективное и устойчивое значение. Задачей мышления и является выявление существенных, необходимых связей, которые основаны на реальных зависимостях, и отделение их от случайных, несущественных признаков или связей, явлений".

А.Н. Леонтьевым и его сторонниками мышление изучалось как познавательная деятельность человека. Основной методологический принцип состоит в утверждении, что внутренний процесс (умственные действия) формируется через внешнюю деятельность (поведение).

Основными структурными составляющими любой деятельности являются: мотив - действие - операция - цель. В связи с этим предметом изучения в данной школе являются: мотивация мышления, целеполагание, формирование умственных действий, трансформация действий, их превращение в операции.

Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение и в ней также могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мышление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности.

А.Н. Леонтьев подчеркивал произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта. Он писал, что " человеческое познание первоначально совершается в процессе трудовой орудийной деятельности. В процессе ее одна вещь подвергается испытанию другими вещами. Необходимым условием возникновения мышления является предметная практическая деятельность людей. Мышление есть процесс сознательного отражения действительности в таких ее объективных свойствах, связях отношений, которые включают и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекта. Познание в этом случае возможно опосредованным путем, это путь и есть путь мышления. Развитие человеческого мышления происходит и возможно только в единстве с общественным сознанием".

П.Я. Гальперин отмечает, что "единственный путь анализа - построение формирования интересующего нас процесса с заданными свойствами" и изучение этого явления в процессе его формирования. Любая деятельность (действие), согласно этому подходу, состоит из двух этапов: ориентировочного (фаза подготовки) и исполнительного (фаза осуществления). На важность ориентировочного этапа в процессе решения задач указывали практически все представители данной школы, а П.Я. Гальперин прямо заявлял, что «психология должна заниматься не мышлением вообще, а ориентировкой в процессе мышления». Таким образом, Гальперин уточняет и сужает предмет исследования, предлагая исследовать мышление как ориентировочную деятельность, выделяя в процессе ориентировки поисковую зону (где искать) и поисковую модель (что искать).

П.Я.Гальперин разработал теорию формирования мышления (1953), получившую название концепции планомерного формирования умственных действий. В ее основу было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями.

Процесс переноса внешнего действия во внутрь (интериоризации), по П.Я.Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из данных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи.

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком "про себя".

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями и переход действия из сферы интеллектуального контроля на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Концепция планомерного формирования умственных действий Гальперина получила широкую известность и нашла применение в обучении мыслительным действиям.

Таким образом, в деятельностном подходе мышление трактовалось как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.

Деятельный подход позволяет рассматривать мыслительную деятельность как условие самостановления личности. Этот подход сделал возможным обогащение психологии мышления данными о значении мотивации, эмоций, целеобразования в мислительной деятельности; о зависимости мыслительных действий от этих компонентов; о роли контроля за мышлением, оценочного отношения к своему мышлению и т.д.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория Л. В. Занкова, теория В.В.Давыдова.

Этот принципиальный сдвиг в психологическом изучении мышления был сделан благодаря переходу к анализу основных средств мышления, его динамических структур, выявляющихся при рассмотрении мышления как вероятностного процесса.

Полный анализ урока - это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач и цели урока, содержание и виды учебной деятельности обучающихся по таким характеристикам, как уровни усвоения обучающимися знаний и способов умственной деятельности, развитие умственных, творческих способностей у обучающихся, реализация дидактических принципов и результативности урока.

Скачать:

Предварительный просмотр:

1.Введение

Современный урок - это, прежде всего, урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ. Совершенно очевидно, что для осуществления всех сложных задач не может быть раз и навсегда установленного типа урока, с застывшими навечно этапами и стандартной последовательностью их осуществления. А поэтому для понимания и осознания происходящего на уроке существует такой вид деятельности, как анализ урока. Анализ – логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и свойств.

С.Л. Рубинштейн под анализом понимал "мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии".

Цель работы – выявление различий между традиционным анализом урока и анализом урока с позиции системно – деятельностного подхода.

Задачи работы:

1. Систематизировать известные виды анализа урока.
2. Сравнить традиционный анализ с анализом урока с позиции системно – деятельностного подхода.

1. Основная часть

1. Классификация анализов урока

Традиционно выделяют следующие виды анализа уроков:
1. Полный анализ урока

2. Структурный анализ урока

3. Аспектный анализ урока

4. Краткий анализ урока

5. Дидактический анализ урока

7. Психологический анализ

8. Комплексный анализ уроков

Полный анализ урока - это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов и результативности урока.

Схема полного анализа урока

1. Целевая направленность урока (постановка триединой задачи).

2. Каков объем отобранного на урок учебного материала и реальность его усвоения на уроке учащимися.

3. Какое время на уроке было отведено изучению нового материала, его разбору, закреплению и выявлению результатов усвоения.

4. Как организована самостоятельная мыслительная деятельность учащихся, уровень взаимопроверки своих знаний на уроке.

5. Как работа с учебником способствовала усвоению и закреплению знаний учащихся.

6. Выявить, каков уровень обратной связи со всеми учащимися.

7. Какова система заданий работы учителя с учащимися и как она способствует достижению необходимого уровня знаний на данном уроке.

8. Рациональность проведения уроков - лекций, семинара, конференции, диспута, конкурса и т.д., выдача материала блоками, использование опорных сигналов на данном уроке.

9. Какие методы и приемы обучения были использованы, их активность на уроке.

10. Осуществляется ли опора на межпредметные связи.

11. Как творчески проверено домашнее задание предыдущего урока у всех и доведено ли новое до каждого ученика, его оптимальность с учетом объема заданий по другим предметам.

12. Каков результат усвоения знаний учащихся и не снизится ли он в новых условиях, ситуациях.

Структурный анализ урока - это выявление и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей обучающихся.

Схема структурного анализа урока

1. Выявить главные элементы урока и определить основные виды работы с учащимися.

2. Определить их последовательность и целесообразность.

3. Выявить временной фактор и его рациональность по этапам урока.

4. Как развивается учебная деятельность учащихся от первого до последнего структурного элемента урока.

5. Какова взаимосвязь отдельных структурных элементов урока.

6. Какова результативность отдельных этапов урока в конечном усвоении знаний учащихся.

Аспектный анализ урока - это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся.

Схема аспектного анализа урока

1. Постановка и решение на уроке триединой задачи (обучение, воспитание, развитие).

2. Оптимальность выбора типа и структуры урока для решения данной аспектной задачи.

3. Соответствие содержания, понятий, факторов и идей изучаемого материала решению данной аспектной задачи.

Краткий анализ урока (оценочный) - это общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации.

Схема краткого анализа урока

1. Постановка на уроке триединой задачи (обучение, воспитание, развитие).

2. Какими методами она решалась.

3. Примеры, подтверждающие работу учителя по реализации.

4. Была ли обеспечена на данном уроке преемственность в решении данной задачи.

5. Проанализировать использование форм и методов обучения, воспитания и развития.

6. Какова работа на уроке учащихся с учебниками и другой литературой.

7. Как организована и каков уровень самостоятельной работы каждого учащегося.

8. Достигнут ли результат по его аспектной цели.

9. Как на уроке оценивались знания, умения и навыки учащихся, каково воспитательное значение оценки и как она помогает достижению конечного результата.

Дидактический анализ урока - это анализ основных дидактических категорий (реализация принципов дидактики, отбор методов, приемов и средств обучения и учения школьников, дидактическая обработка учебного материала урока, педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью учащихся и т.п.).

Схема дидактического анализа урока

1. Общие сведения об учителе и классе.

2. Тема урока, его место в системе уроков по данной теме.

3. Цели-задачи урока (обучение, воспитание, развитие), комплексность их решения.

4. Оптимальный отбор содержания обучения под поставленные цели.

5. Адекватность, т.е. соответствие методов и средств целям и содержанию урока, их оптимальность и интенсивность.

6.Тип урока, рациональность избранной структуры урока, т.е. соответствие ее целям, содержанию и методам обучения.

7. Дидактическое взаимодействие на уроке. Технология реализации сотрудничества в обучении.

8. Посильность объема и сложности домашнего задания.

9. Степень реализации триединой задачи урока.

Психологический анализ урока - это изучение выполнения психологических требований к уроку (обеспечение познавательной деятельности учащихся развивающего типа).

Схема психологического анализа урока

1. Психологическое состояние учащихся перед началом урока и в ходе его (готовность к уроку, собранность, настроение и его причины, эмоциональный отклик на происходящее на занятии).

2. Развитие внимания, устойчивость внимания на разных этапах урока, приемы привлечения внимания и поддержания его устойчивости, случаи отвлечения внимания и его причины, соотношение произвольного и непроизвольного внимания.

3. Развитие и тренировка памяти учащихся; как организация урока способствовала развитию всех видов памяти (механически-смысловой, произвольной, непроизвольной, кратко-зрительной), организация основных процессов памяти - восприятия, запоминания, сохранения и воспроизведения.

4. Развитие мышления учащихся: создание проблемных ситуаций, использование заданий, формирующих параметры мыслительных операций сравнение анализ, синтез, обобщение, конкретизация, систематизация, абстрагирование, создание условий для развития творческого мышления.

5. Развитие воображения учащихся через образную подачу материала.

6. Приемы организации осмысленного восприятия материала школьниками.

7. Привлечение эмоций учащихся в процессе обучения или весь расчет делался на мыслительную деятельность.

8. Способствовал ли урок общему развитию личности школьника и детского коллектива в целом.

9. Знание учителем возрастной психологии и психологический контакт с классом: как учитель следит в процессе обучения за движениями мысли и чувства каждого ученика, педагогический такт учителя.

1. Системно – деятельностный подход как основа современного урока

Многие годы целью школьного обучения было овладение системой знаний. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых в последнее десятилетие международных сравнительных исследований настораживают. Российские школьники неплохо выполняют задания репродуктивного характера, но показывают низкие результаты при выполнении заданий, связанных с наблюдением, классификацией, сравнением. Новая парадигма образования 21 века основана на вооружении школьников умениями самостоятельно учиться, приобретать ЗУН и УУД- универсальные способы деятельности:
- познавательные;
- информационно-коммуникативные;
- рефлексивные.
На этой методологии основываются стандарты нового поколения для начальной и основной школы. Основой реализации новых образовательных стандартов является системно-деятельностный подход, предполагающий включение учащихся в самостоятельную учебную деятельность, готовящих себя для жизни, для профессии.

Деятельностный подход к жизни вообще и к обучению в частности является значительным достижением психологии. Известный психолог Леонтьев говорил, что человеческая жизнь-это «система сменяющих друг друга деятельностей». Процесс обучения как передача информации от учителя к ученику, считают психологи, противоречит самой природе человека – только через собственную деятельность каждый познает мир. Несоответствие между деятельностью, диктуемой природой, и той, которую начинают требовать выполнять в школе, рождает актуальную социальную проблему: неподготовленность выпускников к самостоятельной жизни и работе.

Обучать деятельности - значит делать учение мотивированным, учить ученика оптимально организовывать свою деятельность, помогать сформировать умение контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Учитель не должен просто «натренировывать» ученика в выполнении каких-то приемов, операций- эти операции должны быть осмыслены и приняты учеником, в идеале- он должен находить свои способы действий.

Любая деятельность начинается с постановки цели, личностно значимой для учеников, когда эта цель «присвоена» учеником, он может понять и сформулировать задачу. Чтобы у учащихся возник познавательный интерес, надо их столкнуть с «преодолимой трудностью», то есть, создать проблемную ситуацию, чтобы решить её, выполняются учебные действия, на этом этапе надо создать ситуацию успеха.

Основными компонентами системно – деятельностного подхода являются:
- мотивационный, на котором ставится учебная задача, с актуализацией ЗУН;
- планирование и организация деятельности, здесь нужны учебные действия с созданием ситуации успеха, именно на этом этапе вырабатываются УУД;
- самоконтроль и самооценка, такая последовательность необходима на любом системно- деятельностном уроке.

1. Критерии оценивания урока при системно – деятельностном подходе

Эффективность проведения урока при системно – деятельностном подходе оценивается по следующим критериям:

Наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;

Использование проблемных творческих заданий;

Применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;

Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а сделать по-другому;

Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибался;

Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность;

При задании на дом называется не только тема и объём задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

2.2.2. Сравнительный анализ традиционного урока и урока нового

типа

Как известно, самый распространённый тип урока – комбинированный. Рассмотрим его с позиции основных дидактических требований, а также раскроем суть изменений, связанных с проведением урока современного типа:

Этапы урока	Традиционный урок	Урок современного типа
Объявление темы урока	Учитель сообщает учащимся	Формулируют («открывают») сами учащиеся
Сообщение целей и задач	Учитель формулирует и сообщает учащимся, чему должны научиться (через ЗУН-ы)	Цели урока учителем определяются через образовательные результаты (личностные, метапредметные, предметные) Цели урока должны быть сформулированы так, чтобы конечный результат на уроке определялся в наблюдаемых действиях учащихся, причем таких, которые учитель или другой эксперт могут надежно опознать (диагностичность цели) Обучающиеся должны участвовать в целеполагании, формулировать личностный смысл урока. Наивысший уровень сформированности целеполагания (А.Г.Асмолов) – самостоятельная формулировка целей учащимися через определение границ знания и незнания
Планирование	Учитель сообщает учащимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели	Учитель должен поставить перед учащимися учебную задачу, т.е. создать такую учебную ситуацию на уроке, когда они должны осуществить поиск содержательно обобщенного способа действия во всех возможных для данной ситуации частных и конкретных вариантах условий
Изучение нового учебного материала	«Изолированное» изучение учащимися системы научных понятий, составляющее содержание учебного предмета	Содержание обучения рассматривается как «субстрат, питающий смысловое развитие учащегося» (смысловая педагогика вариативного развивающего образования). Основной единицей содержания становится проблемная ситуация в единстве предметности и социальности (контекстный подход). В основе усвоения системы научных понятий лежит организация системы учебных действий (системно-деятельностный подход)
		Урок включает как предметное, так и надпредметное содержание. Предметный контекст по-прежнему важен (особенно включение содержания в контекст решения значимых жизненных задач), но он уже недостаточен. На первом месте стоят задачи формирования УУД (совокупности действий учащегося, которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса)
	Трансляция содержания учителем, ученик не задействован в процесс («меня учат») Ориентация в процессе обучения на «среднего» учащегося	Реализация содержания связана с выбором технологий обучения учащихся, основанных на уровневой дифференциации обучения, создании учебных ситуаций, реализации проектной и исследовательской деятельности, информационных и коммуникационных технологий обучения Учитель предлагает вариативное содержание, в зависимости от уровня притязаний, возможностей, интересов школьников. Содержание урока сопряжено с внеурочной деятельностью учащихся, что создает условия для освоения всеми учебного материала, минимально необходимого для последующего обучения, до более глубокого и полного освоения частью детей изученного курса, вплоть до овладения навыками поисковой и исследовательской деятельности
Практическая деятельность учащихся	Под руководством учителя учащиеся выполняют ряд практических задач (чаще применяется фронтальный метод организации деятельности)	Учитель создает условия для продуктивного применения знаний и УУД в условиях решения творческих или практических задач. Учащиеся самостоятельно осуществляют учебные действия по намеченному плану (индивидуально или в группах, но решающую роль в достижении цели урока играет учебное сотрудничество)
Осуществление контроля	Учитель осуществляет контроль за выполнением учащимися практической работы	Учитель должен осмысленно разработать содержательные критерии для измерения образовательных результатов (личностных, метапредметных, предметных) и заранее предложить их учащимся Учитель применяет разнообразные формы самоконтроля, взаимоконтроля. Учащиеся самостоятельно осуществляют контроль (наивысший уровень сформированности)
Осуществление коррекции	Учитель в ходе выполнения и по итогам выполненной работы учащимися осуществляет коррекцию	Учитель создает условия для того, чтобы учащиеся самостоятельно формулировали затруднения и осуществляли коррекцию (наивысший уровень сформированности)
Оценивание учащихся	Учитель осуществляет оценивание учащихся за работу на уроке	Учитель ставит перед учащимися задачу оценивания свой деятельности. Учащиеся дают оценку учебной деятельности по её результатам (самооценивание, оценивание результатов деятельности товарищей) Оценивание учителя должно быть дифференцированным с применением различных систем оценивания (5-бальной, многобальной, зачетной, рейтинговой и др.)
Итог урока	Учитель выясняет у учащихся, что они запомнили	Проводится рефлексия. Учитель формирует у ученика установку на улучшение результатов своей деятельности, учащиеся анализируют изменения в учебной деятельности на основе сравнения предшествующих и последующих достижений, анализа причин неудач и выделения недостающих операций и условий, которые обеспечили бы в дальнейшем успешное выполнение учебной задачи
Домашнее задание	Учитель объявляет и комментирует (чаще – задание одно для всех)	Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учётом индивидуальных возможностей

2.2.3. Схема анализа урока с позиции применения системно – деятельностного подхода

Новые критерии эффективности урока требуют изменений в его анализе.

Схема анализа урока с позиции применения системно – деятельностного подхода

1. Организация обучения в зоне ближайшего развития на основе учета уровня актуального развития, предусматривающего разную меру трудности, помощи и взаимопомощи при усвоении программного материала.

2. Выделение учителем в качестве предмета усвоения системы научных понятий.

3. Работа над формированием понятий:

Опора на ранее сформированные понятия, представления, опыт обучающихся;

Решение практических задач.

4. Работа по формированию у обучающихся умения выделять главное в изученном материале:

Наличие на уроке: самостоятельной работы, наблюдения за объектом или явлениями, составление плана ответа, составление кратких записей, составления схем, алгоритмов;

5. Работа по развитию самостоятельности мышления обучающихся:

6. Использование на уроке разных источников сообщения информации:

7. Работа в сотрудничестве (в малой и большой группе) в разном качестве (ведущего, ведомого, организатора деятельности).

8. Предложение на выбор зданий различной трудности, различного типа, виды и формы (индивидуализация и дифференциация).

9. Стимулирование учеников к применению разнообразных способов учебной деятельности.

10. Использование различных способов оценки и самооценки, рефлексии процесса и результата.

11. Учет индивидуальных возможностей и способностей.

12. Обеспечение условий сотрудничества, сотворчества, сопереживания.

13. Формирование разнообразных учебных и коммуникативных умений и навыков, позволяющих создать ситуацию успеха.

14. Содействие сохранению и укреплению здоровья школьников

3. Заключение

Совершенствование педагогического мастерства невозможно без грамотно построенного педагогического анализа урока. Анализ урока позволяет оценить сильные и слабые стороны учителя, определить нереализуемые им резервы учащихся и свои собственные, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности. В ходе анализа учитель получает возможность взглянуть на свой урок со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками.

Анализ любого урока представляет собой комплексный подход, в котором психологический, педагогический, содержательный, методический и предметный аспекты тесно взаимосвязаны. Способствуя улучшению процесса преподавания в целом, анализ имеет первостепенное значение для учителя, дающего урок и осуществляет ряд функций: контрольную (вспомогательную), учебную (основную) и воспитательную (предоставляет помощь учителю в определении направления самообразования и самовоспитание). В связи с этим в анализе урока должны быть четко охарактеризованы: во-первых, научность исследуемого материала, его соответствие программе, качество полученных в институте знаний (контрольная функция); во-вторых, отмеченные достижения и недостатки в работе учителя, соответствие методов обучения передовому опыту и рекомендациям науки, данные конкретные рекомендации по повышению педагогического мастерства (учебная функция); в-третьих, оцененные деловое и этическое качества учителя, его язык, культура общения и т. д. (воспитательная и развивающая функция).

Процесс анализа урока многогранен: это психологические особенности личности учителя, его деятельность на конкретном уроке, организаторские, коммуникативные, познавательные способности, действия по усвоению обучаемыми преподаваемого материала, выработке необходимых умений и навыков, учет этнографических, образовательных особенностей учеников, социальных норм и ценностей класса, преобладающей атмосферы общения, статуса отдельных учеников, опора на закономерности общения в системах "учитель-ученик", "ученик-ученик", "учитель-ученики", обусловленные спецификой учебного предмета.

1. Оценка профессионального мастерства учителя – один из самых актуальных аспектов в работе администрации. Это позволяет постоянно выявлять профессиональные затруднения, своевременно оказывать учителю помощь, видеть его рост, способствовать успешной аттестации. А поскольку основной показатель педагогического профессионализма - урок, то каждому руководителю необходимо владеть мастерством его анализа. Об этом немало написано, но тема эта - из разряда "вечных": время, жизнь, сами руководители вносят в нее постоянные коррективы. Наряду с анализом урока администрацией школы крайне важно услышать самоанализ учителя, его оценку собственной педагогической деятельности. Самоанализ – показатель профессионализма учителя, степени его осмысления задач образования, а не только целей и задач одного урока.
2. Возможность установить персональную ответственность учителя (и школы в целом) за качество процесса обучения. В ходе анализа урока проверяется соответствие достигнутых результатов обучения планируемым (установленным стандартом).

5. Приложение

Диагностическая карта оценки деятельности учителя по формированию универсальных учебных действий

		Дата посещения урока, класс, учитель
	Основные параметры	Класс: Учитель:
		Предмет
		Тема урока
	Личностные универсальные учебные действия
	Работает над смыслообразованием:
	Установление связи между учебной деятельностью и мотивом
	Формирование нравственно- эстетических ценностей
	Регулятивные универсальные действия
	Учит планировать, строить алгоритм деятельности, прогнозированию
	Учит находить наиболее рациональные способы выполнения задания
	Учит самооценке, самоконтролю выполняемой работы
	Учит работать по образцу, по алгоритму
	Учит организации рабочего места, рациональному размещению учебных средств
	Чтение. Работа с текстом
	Уделяет на уроке внимание процессу чтения
	Находят в тексте конкретные факты, сведения
	Определяют тему и главную мысль
	Обучает продуктивным методам с учебником и др. источниками информации
	Учит работать с планом, тезисами, конспектом, схемами, таблицами, диаграммами
	Учит ориентироваться в словарях и справочниках.
	Коммуникативные универсальные учебные действия
	Развивает внимание учащихся
	Обучает умению слушать и записывать содержание и объяснения учителя или ответ ученика
	Развивает монологическую, диалоговую речь, учит ставить вопросы
	Учит правилам участия в коллективной деятельности
	Учит постановке вопросов
	Учит способам взаимодействия, учебного сотрудничества
V	Познавательные (логические) действия
	Работает над формированием логических умений: анализ синтеза; сравнение; обобщение и классификация; доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование; построение цепочек рассуждений.
	Опирается на уже известное учащимся, их субъективный опыт. Учит формулировке проблемы/
	Работает над формированием знаково - символическими действиями; Моделирование; Преобразование моделейс целью выявления законов
	Вводит умение практически
	Осуществляет метапредметные связи
	Общая сумма баллов (примечание: 1 балл за каждый параметр)

АНАЛИЗ УРОКА

с позиции системно-деятельностного подхода

Ф.И.О педагога ___________________________________________________________

Урок ______________________________________________________ в ______ классе

Тема урока_______________________________________________________________

Форма проведения ______________________Класс к уроку готов_________________

Дата «____» ____________20____г.

Аспекты анализа		Оценка реализации
Организация изучения и усвоения содержания учебного материала
	Организация обучения в зоне ближайшего развития на основе учета уровня актуального развития, предусматривающего разную меру трудности, помощи и взаимопомощи при усвоении программного материала.
	Выделение учителем в качестве предмета усвоения системы научных понятий.
	Работа над формированием понятий: Работа по отбору существенных признаков понятия;
	- опора на ранее сформированные понятия, представления, опыт обучающихся;
	- решение практических задач.
	Работа по формированию у обучающихся умения выделять главное в изученном материале: Введение в тему урока, постановка целей и задач изучения темы;
	- наличие на уроке: самостоятельной работы, наблюдения за объектом или явлениями, составление плана ответа, составление кратких записей, составления схем, алгоритмов;
	Использование выражений: «так», «таким образом», «следовательно», «сделаем вывод».
	Работа по развитию самостоятельности мышления обучающихся: Ситуации дискуссий в процессе овладения знаниями, упражнения типа «докажите», «согласитесь», «прокомментируйте», «добавьте»;
	Поддержка учителем наиболее интересных и правильных версий учеников по обсуждаемой проблеме.
	Использование на уроке разных источников сообщения информации: Поиск необходимой информации внутри учебника, разных источников информации, справочников, Интернета.
Методы организации учебной деятельности и способы активизации
	Работа в сотрудничестве (в малой и большой группе) в разном качестве (ведущего, ведомого, организатора деятельности).
	Предложение на выбор зданий различной трудности, различного типа, виды и формы (индивидуализация и дифференциация).
	Стимулирование учеников к применению разнообразных способов учебной деятельности.
	Использование различных способов оценки и самооценки, рефлексии процесса и результата.
Организация и осуществление педагогического взаимодействия
	Учет индивидуальных возможностей и способностей.
	Обеспечение условий сотрудничества, сотворчества, сопереживания.
	Формирование разнообразных учебных и коммуникативных умений и навыков, позволяющих создать ситуацию успеха.
	Содействие сохранению и укреплению здоровья школьников

Технологическая карта урока

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность ученика	УУД
1.Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности
2. Актуализация знаний и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии.
3. Выявление места и причины.
4. Построение проекта выхода из затруднения (цель, тема, план, сроки, способ, средство).
5. Первичное закрепление
6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону
7. Рефлексия

Технологическая карта оценивания урока

Учитель Реакция на действия ученика	Понятие и анализ отношения ученика к занятию, уроку. Выявляет отношение (позитивное или негативное) учащегося к уроку, настроение на уроке. Мягкая (принимающая) или жесткая (отвергающая) манера восприятия этого отношения, настроения, анализ его причин, прогнозирование его.
	Похвала, одобрение или порицание ответа учащегося, его поведение – одобрительное покачивание головой. Слова: “Так …”, “Продолжай …”.
	Шутки, использование юмора. Доброжелательны, поддерживающий, снимающий напряжение или оскорбление.
	Принятие, отвержение или использование ответов, высказывание ученика. Педагог выявляет, дополняет, развивает или отвергает, показывает неправильность идей, мыслей, представлений учащегося.
Учитель. Самостоятельные действия. Реакция на действия ученика	Оценка ответа, работы школьника.
	Вопросы учителя. Характер вопроса, обращенность, форма.
	Рассказ учителя.
	Приведение фактов, их обоснование, цитирование
	Источников.
	Распоряжения, указания, приказы. Форма.
	Критика, замечания. Доброжелательное, нейтральное, жесткое высказывание, окрик или крик с целью изменить поведение учащегося, объяснение, почему учитель этого требует
	Пауза, молчание. Цель, продолжительность, результативность.
Ученик. Действия, побуждаемые учителем	Ответ на вопрос учителя. Форма. Полнота. Свобода выражения собственных взглядов, идей.
	Реакция на шутки учителя.
	Реакция на похвалу и порицание со стороны учителя
	Реакция на замечания учителя
	Реакция на оценку
Ученик. Самостоятельные действия.	Разговор с учителем по собственной инициативе. Форма, тематика, связь с выполняемым заданием, материалом на уроке. Выражение несогласия, оспаривание точки зрения педагога.
	Вопросы задаваемы учителю. Характер. Содержание. Манера. Связь с материалом урока.
	Дискуссия между учениками, проходящая как бы без участия учителя. Форма, манера обращения детей друг к другу.
	Форма выражения своего отношения к уроку и учителя.
	Молчание или замешательство ученика, чем вызвано. Продолжительность.
	Другие формы поведения высказываний взрослых и детей.

Технологическая карта контроля педагога

Цель: Выявление затруднений по организации урока на деятельностной основе и их предупреждение в дальнейшей работе

Вопросы для анализа
Мотивация деятельности учащихся
Стимулирование учеников к творческим действиям Побуждающий диалог Подводящий диалог
Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии
Выявление места и причины затруднений
Соответствие учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям
Наличие: Фронтальной Групповой Индивидуальной работы
Выдвижение и проверка гипотез
Наличие проблемного диалога на уроке
Создание учителем проблемной ситуации и организация выхода из нее: С удивление С затруднением
ТЕХНОЛОГИЯ ПОСТАНОВКИ УЧЕБНОЙ ПРОБЛЕМЫ: Побуждающий от проблемной ситуации диалог Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации Побуждение к формулированию учебной проблемы Принятие ученических формулировок учебной проблемы. Подводящий к теме диалог Сообщение темы с мотивирующим приемом
ТЕХНОЛОГИЯ ПОИСКА РЕШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОБЛЕМЫ: Побуждающий к гипотезам диалог Побуждение к выдвижению гипотез Принятие выдвигаемых учениками гипотез Побуждение к проверке гипотез. Принятие предлагаемых учениками проверок Подводящий к знанию диалог Проговаривание алгоритма решения
Практическая направленность урока
Самостоятельная работа на уроке
Наличие обратной связи Рефлексия
Контроль Самоконтроль											Уровень работы учителя
1.Целеполагание
Учитель формирует содержательную цель урока (формирование системы ценностей по данному предмету)		низкий
Формулирует содержательную и развивающую цели урока		средний
Четко формулирует, что должен научиться делать ученик на данном уроке и как он это делает сам		Выше среднего
Формулирует как содержательную, развивающую, так и деятельностную цель урока (формирование умений новых способов действий)		Хороший
Формулирует как содержательную, так и деятельностную цель урока (формирование умений новых способов действий). При необходимости изменяет сценарий урока, добиваясь запланированного результата)	9-10	Высокий
2.Мотивация
Планирует и организует работу по актуализации опорных знаний учащихся как подготовительный этап, позволяющий быстро и качественно включить учащихся в освоение нового знания.		Низкий
В течение всего урока применяет формы, методы, приемы, позволяющие активизировать познавательную деятельность учащихся		Средний
Продумывает систему мотивации уч-ся к учебной деятельности; создает на уроке «точку удивления», условия («ловушки») для фиксации уч-ся границы между знанием и незнанием		Выше среднего
Добивается, чтобы уч-ся самостоятельно сформулировали цель урока как собственную учебную задачу, и создает на уроке ситуацию сотрудничества		Хороший
Добивается, чтобы уч-ся самостоятельно сформулировали цель урока как собственную учебную задачу, и создает на уроке ситуацию сотрудничества и «ситуацию успеха» для каждого ученика. Уч-ся самостоятельно проектируют пути и средства достижения поставленных целей.	9-10	Высокий
Отбирает СУМ адекватно теме и содержательной цели урока		Низкий
Отбирает СУМ адекватно теме, содержательной и развивающей целям урока. СУМ по объему носит необходимый и достаточный хар-р. Материал подобран с учетом работы с мотивацией		Средний
Различает понятия СУМ и СО Единица содержания образования (способ, алгоритм, схема. различение)представлена обучающимся наглядно		Выше среднего
Выстроенная структура урока и логика подачи учебного материала позволяла обучающимся на уроке успешно осваивать запланированные СУМ и СО		Хороший
Единица содержания образования (способ, схема, алгоритм, различение)не дается уч-ся в готовом виде, а проектируется на уроке вместе с детьми: выделяется, обсуждается и моделируется в ходе рефлексии. При необходимости учитель изменял сценарий урока, добиваясь запланированного результата	9-10	Высокий
4.Формы организации познавательной деятельности уч-ся
Работает с классом фронтально на всех этапах урока		Низкий
Использует парную или групповую работу уч-ся для взаимопроверки или взаимопомощи. Выбирает формы коммуникативного взаимодействия уч-ся в парах или группах для проговаривания каждым учеником нового знания, алгоритма действий во внешней речи		Средний
Организует учебное сотрудничество детей совместно – распределенную деятельность при решении учебных задач, учит детей работе в группе		Выше среднего
Создает условия для выстраивания ребенком индивидуальной траектории изучения предмета		Хороший
Исходит из того, что каждый уч-ся индивидуален, и организует работу каждого ученика на уроке по индивидуальному плану. Учитель работает попеременно с разными группами уч-ся, дифференцируя их по уровню знаний	9-10	Высокий
5.Методы обучения
На уроке преобладают вербальные (монолог учителя) и наглядные методы обучения		Низкий
Применяет современные и наглядные средства обучения, ИКТ, тестовые технологии; учит составлять опорные сигналы, схемы, алгоритмы и блок-схемы; добывать информацию из учебника, справочников, Интернета; учит переводить информацию из одного вида в другой (текст- в таблицу, таблицу- в график, диаграмму)		Средний
Организует самостоятельную работу уч-ся, которая проверяется ими по эталонам		Выше среднего
Применяет интерактивные методы обучения, поисковые, исследовательские, эвристические беседы, проблемное обучение, внутрипредметную и межпредметную интеграцию		Хороший
Применяет нетрадиционные формы урока: ОДИ, урок-игра, дебаты, урок-диспут, урок-проект, урок в формате технологии формирования критического мышления	9-10	Высокий
6.Рефлексия
Оценивает работы уч-ся, комментируя оценки. Подводит итоги урока сам, не привлекая уч-ся		Низкий
Организует подведение итогов урока, вовлекая уч-ся в рефлексию их деятельности. (Какова была тема урока? Какую цель вы ставили перед собой? Что научились делать? Над чем еще предстоит работать?)		Средний
Организует экспресс-диагностику результатов на уроке так, чтобы учителю, и каждому ученику было очевидно,чему они научились на уроке, а над чем еще предстоит работать		Выше среднего
Учит детей осуществлять контроль и самооценку своей деятельности в соответствии с выработанными критериями (предлагает уч-ся оценить свою работу на уроке по специально продуманным к этому уроку критериям)		Хороший
Создает условия для выстраивания ребенком индивидуальной траектории изучения предмета. Домашнее задание носит дифференцированный хар-р в зависимости от результатов, полученных в ходе организованной учителем рефлексии уч-ся их деятельности на уроке	9-10	Высокий

Деятельностный подход

(к изучению психики) -

1) принцип изучения психики , в основу к-рого положена разработанная Фихте, Гегелем и К. Марксом категория предметной деятельности (М. Я. Басов , С. Л. Рубинштейн , А. Н. Леонтьев и их ученики);

2) теория, рассматривающая психологию как науку о порождении, функционировании и структуре психического отражения в процессах деятельности индивидов (А. Н. Леонтьев).

При этом исходным методом изучения психики выступает анализ преобразований психического отражения в процессе деятельности, исследуемой в ее филогенетическом (см. ), историческом (см. ), онтогенетическом (см. ) и функциональном развитии. Основные принципы Д. п.: принципы развития и историзма; предметности; активности, включающей активность надситуативную как специфическую особенность психики человека; интериоризации - экстериоризации как механизмов усвоения общественно-исторического опыта; единства строения внешней и внутренней деятельности; системного анализа психики; зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности. В контексте Д. п. выделены критерии возникновения психики и стадии развития психики в филогенезе, разработаны представления о ведущей деятельности как основе и движущей силе развития психики в онтогенезе, об уподоблении как механизме формирования образа , о структуре деятельности ( , , , психофизиологические функциональные системы), о значении, личностном смысле и чувственной ткани как образующих сознания , об иерархии мотивов и личностных смыслов как единицах строения личности . Д. п. выступает как конкретно-научная методология для специальных отраслей психологии (возрастной , педагогической , инженерной , медицинской и т. п.)

Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

Деятельностный подход

   ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД (с. 192)

С позиций сегодняшнего дня отечественная психология минувшего века предстает весьма уязвимой для критики в силу своей политической ангажированности, идеологической зашоренности и, как неизбежное следствие этого, теоретической односторонности и грубой нетерпимости к альтернативным тенденциям. Такие упреки во многом справедливы. Действительно, в трудах титулованных советских психологов (а иные и не печатались: право на публикацию надо было заслужить многолетней верноподданностью) сплошь и рядом встречаются сентенции, напоминающие скорее ритуальные заклинания, чем научные суждения. Дошло до того, что в современных переизданиях редакторы в духе прежней цензуры вымарывают из работ советской поры наиболее одиозные пассажи. А в сознании многих психологов нового поколения утвердилось представление о всей советской психологической науке как о чем-то глубоко ущербном и не стоящем доброго слова. При этом, как говаривал Выготский, вместе с мыльной водой выплескивают и дитя, то есть отворачиваются от поистине ценных и позитивных достижений пропитых лет. Многими ныне почитаемый Эрик Берн писал: «Если вы уберете высокие слова и торжественную мину, еще много чего останется, так что не пугайтесь». Последуем его совету и постараемся трезво и непредвзято рассмотреть один из элементов наследия советской психологии - так называемый деятельностный подход.

Научное кредо нескольких поколений советских психологов, по крайней мере московских (именно в столице сформировалась самая влиятельная в нашей стране психологическая школа), можно выразить словами В.В. Давыдова: «...понятие деятельности нельзя ставить в один ряд с другими психологическими понятиями, поскольку среди них оно должно быть исходным, первым и главным». Фактически этим и определяется суть деятельностного подхода - рассмотрение любого психического явления и процесса в его становлении и функционировании сквозь призму категории деятельности. Основанием такого подхода выступает, естественно, общепсихологическая теория деятельности, а сам подход представляет собою приложение этой теории к изучению и формированию психических процессов и свойств. Деятельносгный подход является по своей сути универсальным, поскольку охватывает широчайший спектр познавательных процессов и личностных качеств, приложим к трактовке их становления и функционирования в норме и патологии и находит эффективное воплощение во всех частных областях психологической науки и практики.

Поскольку основанием деятельностного подхода, воплощаемого в самых разных сферах (в частности, в образовании, о чем особо пойдет речь), выступает общепсихологическая теория деятельности, необходимо обратить внимание, что сама эта теория является дискуссионной. Сторонники деятельностного подхода представляют собой не монолитную когорту, а скорее два лагеря, ухитряющихся одновременно союзничать и соперничать. Психологическую теорию деятельности практически независимо друг от друга разрабатывали С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев. Их трактовки во многом сходны, но имеют и существенные различия, которые их последователи иногда сверх меры акцентируют.

Существует разная датировка возникновения деятельностного подхода, связанная с разными точками зрения на авторство теории деятельности. Одни исследователи, например А.В. Брушлинский, считают, что принцип деятельности был сформулирован Рубинштейном еще в 1922 г. в его статье «Принцип творческой самодеятельности», в то время как в советской психологии в 20-х - начале 30-х гг. господствовал «недеятельностный подход», представленный, в частности, школой Выготского. Другие авторы, наоборот, считают, что фундаментальное значение для развития понятия деятельности имели как раз работы Выготского на рубеже 20-30-х гг., а параллельно шел другой процесс введения категории деятельности в психологию в произведениях Рубинштейна, начиная с 1934 г. А изысканиями М.Г. Ярошевского установлено, что первым понятие деятельности в разработку психологической проблематики ввел МЯ Басов. Правда, Леонтьев полагал, что в отличие от Выготского, который не использовал термин «деятельность», но на самом деле его концепция была «деятельностной», Басов использовал именно этот термин, однако вкладывал в него не психологическое содержание.

Вне зависимости от спора о приоритетах необходимо указать, что в основе психологической теории деятельности лежит принцип марксистской диалектико-материалистической философии свидетельствующий о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. На основе этого положения Рубинштейном в 30-е гг. был сформулирован принципиальный для советской психологии принцип единства сознания и деятельности. «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание - не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство». При этом и сознание, и деятельность понимаются Рубинштейном иначе, чем в интроспективной и бихевиористской традициях. Деятельность не является совокупностью рефлекторных и импульсивных реакций на внешние стимулы, поскольку регулируется сознанием и раскрывает его,. При этом сознание рассматривается как реальность, не данная субъекту непосредственно, в его самонаблюдении: оно может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой сознание формируется и развивается.

Данный принцип разрабатывался эмпирически в обоих вариантах деятельностного подхода, однако между ними существовали различия в понимании этого единства. Леонтьев считал, что решение Рубинштейном проблемы единства сознания и деятельности не выходит за рамки старой раскритикованной им же самим дихотомии психического, понимаемого как «явления» и переживания, и деятельности, понимаемой как внешняя активность, и в этом смысле такое единство лишь декларируется. Леонтьев предложил иное решение проблемы: , «живет» в деятельности, которая составляет их «субстанцию», образ является «накопленным движением», то есть свернутыми действиями, бывшими вначале вполне развернутыми и «внешними»... То есть сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельности как отдельная реальность - она «встроена» в деятельность и неразрывна с ней.

Различия между двумя вариантами деятельностного подхода отчетливо формулируются в 40-50-е гг. и затрагивают в основном два круга проблем.

Во-первых, это проблема предмета психологической науки. Сточки зрения Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей, в том числе через исследование деятельности. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того: она сама является формой предметной деятельности (по П.Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью).

Во-вторых, споры касались соотношения собственно внешнепрактической деятельности и сознания. По мнению Рубинштейна, нельзя говорить о формировании «внутренней» психической деятельности из «внешней» практической путем интериоризации: до всякой интериоризации внутренний (психический) план уже наличествует. Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов.

Конкретно-эмпирические разработки принципа единства сознания и деятельности в деятельностном подходе (при всех различиях в теоретическом его осмыслении) можно условно разделить на шесть групп.

1. В филогенетических исследованиях разрабатывалась проблема возникновения психического отражения в эволюции и выделение стадий психического развития животных в зависимости от их деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, К.Э. Фабри и др.).

2. В антропологических исследованиях в конкретно-психологическом плане рассматривались проблема возникновения сознания в процессе трудовой деятельности человека (Рубинштейн, Леонтьев), психологические различия между орудиями труда у человека и вспомогательными средствами деятельности у животных (Гальперин).

3. В социогенетических исследованиях рассматриваются различия отношений деятельности и сознания в условиях разных исторических эпох и разных культур (Леонтьев, А.Р.Лурия, М.Коул и др.). Правда, проблемы социогенеза сознания в рамках деятельностного подхода скорее намечены, нежели разработаны.

4. Из наиболее многочисленных онтогенетических исследований в русле деятельностного подхода выросли самостоятельные деятельностно-ориентированные теории - теория периодизации психического развития в онтогенезе Д.Б. Эльконина, теория развивающего обучения ВВ. Давыдова, теория формирования перцептивный действий А.В. Запорожца и др.

5. Функционально-генетические исследования на основе принципа единства сознания и деятельности (развитие психических процессов в короткие временные отрезки) представлены работами не только ученых школ Леонтьева и Рубинштейна, но и других известных отечественных психологов (Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, А.А. Смирнов, Н.А. Бернштейн и др.).

6. Пато- и нейропсихологические исследования роли конкретных форм деятельности в развитии и коррекции распада высших психических функций (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, Б.В. Зейгарник и др.).

Деятельностный подход наиболее интенсивно развивался и одновременно наиболее продуктивно использовался в такой области, как образование. Причем здесь преимущество явно принадлежит последователям школы Леонтьева. И это не случайно. Путь психологического исследования в процессе обучения органически связан с основной идеей концепции Леонтьева, согласно которой развитие человеческого сознания понимается как обучение в его специфически человеческих формах, то есть в условиях передачи от человека к человеку общественно-исторического опыта. Водной из программных работ Леонтьев признавал «совершенно необходимым решительно изменить организацию научной работы по таким разделам психологии, как педагогическая психология, которая требует, чтобы школа стала главным местом работы психолога, его клиникой. Психолог должен быть не гостем и наблюдателем в школе, а активным участником педагогического процесса; нужно, чтобы он не только понимал, но умел практически его вести».

Начиная с 30-х гг. в ряде публикаций, основываясь на теоретических и экспериментальных исследованиях, Леонтьев связывал решение педагогических проблем с опорой на знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей, признавая, что «без опоры на систематические данные, характеризующие развитие психики ребенка, невозможно создать научно обоснованную психологию и педагогику», и наоборот: развитие теории неотделимо от конкретных психолого-педагогических исследований в реальной практике образования. В центр был поставлен вопрос о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка и о связи развития с обучением. В статье 1935 г., после критического анализа существовавших в мировой психологии представлений о психологическом процессе овладения ребенком понятием, Леонтьев приходит к выводу об их несостоятельности и намечает собственное новое понимание этого процесса. Опираясь на исследования Выготского, установившие важную роль общения и сотрудничества как необходимых условий обучения, уже в этой статье Леонтьев поставил вопрос о содержании процесса овладения научным понятием: хотя он и «совершается в процессе общения», однако не сводится к общению. «Что лежит за общением, в котором осуществляется передача учащемуся научного понятия?» - спрашивает Леонтьев. И отвечает: «За общением лежит организуемая в этом процессе деятельность учащегося». Необходимо построить систему психологических операций, соответствующих обобщению, заключенному в содержании научного понятия.

С опорой на теоретические и экспериментальные исследования возглавляемого Леонтьевым коллектива психологов во Всеукраинской психоневрологической академии в Харькове (Запорожец, Божович, Гальперин и др.) наметилась основная в деятельностном подходе идея о центральном значении деятельности в формировании сознания в процессе обучения. Понимание обучения как активного деятельностного процесса, определяющего развитие сознания и осуществляющегося в условиях общения с другими людьми, явилось предпосылкой для определения Предмета педагогической психологии. Согласно Леонтьеву, содержание педагогической психологии как самостоятельной области психологической науки составляют «исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса».

На основе исследований в области педагогической психологии складывалось понимание закономерностей и движущих сил развития психики в онтогенезе. В противоположность распространенным в мировой психологии представлениям о духовном развитии как идущем исключительно изнутри, так что в процессе обучения изменяется лишь содержание сознания, «сама же деятельность сознания и его строение остаются неизменными, подчиняются одним и тем же, раз и навсегда данным законам», утверждалось другое понимание, впервые разработанное Выготским. В процессе обучения происходит «решительное изменение самого сознания учащегося... перестраивается и развивается вся его психическая деятельность». Подчеркивалось, что в этом процессе велика роль учителя: он задает само содержание того процесса, который подлежит усвоению. Обучающийся ребенок не похож на Робинзона, производящего свои маленькие открытия: «...педагогический процесс не просто использует готовые психологические возможности, присущие ребенку того или иного возраста, и не просто вносит в его сознание то или иное содержание, но создает новые особенности его сознания».

Леонтьев исходил из положения о том, что научное исследование развития психики имеет не только теоретическое значение. В то же время решение вопроса о закономерностях психического развития определяет направление разработки научно обоснованных методов обучения и воспитания детей. В соответствии с теоретическим тезисом о значении деятельности в психическом развитии ребенка, «...формирование и развитие отдельных психических процессов происходят не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием ее психологического строения, ее направленности и побуждающих ее мотивов». Отсюда вытекало требование: «В изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни».

Были описаны качественно своеобразные стадии в психическом развитии ребенка и исследованы переходы между ними. При этом на разных стадиях развития происходит, во-первых, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений; во-вторых, каждая стадия характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, ведущим типом деятельности. Это понятие, введенное Леонтьевым, было положено в основу периодизации психического развития в онтогенезе от младенческого до юношеского возраста. Был сделан вывод о развивающем эффекте ведущей деятельности, которая определяет «главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития».

В вопросе о соотношении обучения и развития Леонтьев, вслед за Выготским, поддерживает положение о ведущей роли обучения и воспитания: ребенок, обучаясь, развивается. Однако эти процессы не отождествляются. Связь между ними не является однозначной. Утверждается, что «всякое развитие представляет особый процесс самодвижения, т.е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы». Таким образом, признается специфичность возрастных и индивидуальных особенностей детей и сохраняется необходимость их изучения. Как же при таком понимании представляется механизм влияния обучения на развитие? Это влияние осуществляется посредством управления деятельностью самого ребенка. «Педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее и управляет ею, и только в результате направляемой деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками». Акцент на собственной деятельности ребенка превращает ее в центральную психологическую проблему обучения.

Важнейшие положения учения Леонтьева о деятельности - вопросы структуры деятельности, различения деятельности и действия, с которыми связаны конкретно-психологическое исследование смыслового анализа сознания и практика воспитания сознательного отношения, то есть сознательности учения, - получили свое развитие в приложении к практическим вопросам обучения. В соответствии с этим и ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий... но прежде всего как субъект жизни, субъект развития».

Применяя понятия и принципы деятельностного подхода к вопросу о методах психологической диагностики неуспевающих школьников, Леонтьев восстанавливает в правах саму проблему диагностики и метод тестов, оказавшиеся под запретом после постановления 1936 г. «О педологических извращениях...». Не отрицая значимости метода тестов, Леонтьев устанавливает границы его применения и делает вывод, что использование тестов не позволяет выявить причины, лежащие в основе отставания ребенка. Поэтому для изучения природы отставания необходимо провести вслед за тестовыми обследованиями клинико-психологическое исследование, в ходе которого выявляются особенности структуры познавательной деятельности учащихся. Дальнейшее изучение умственного развития ребенка в прогностических целях должно быть построено в форме обучающего эксперимента.

Оценивая роль умственных действий в процессе усвоения понятий, Леонтьев назвал процесс их формирования у учащихся «центральной психологической проблемой обучения у человека. В своем широком аспекте это одна из главных проблем генетической психологии - проблема превращения внешних действий во внутренние умственные процессы, проблема их интериоризации».

Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследований соратника Леонтьева по деятельностной школе ПЯ Гальперина. Созданная Гальпериным концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования.

Параллельно с этими исследованиями в Москве под руководством представителей деятельностного подхода Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а в Харькове - В.В. Репкина, начиная с 50-х гг. широким фронтом развернулись теоретические и экспериментальные исследования по изучению учебной деятельности младших школьников. На их основе была разработана теория развивающего обучения, на базе которой с начала 90-х гг. введена одна из трех действующих в настоящее время в России государственных образовательных систем.

Исходя из задачи обеспечения развития (прежде всего умственного) детей в процессе учебной деятельности, а также с опорой на представления Выготского о ведущем значении для умственного развития содержания усваиваемых знаний, был сделан вывод, коренным образом расходившийся со сложившейся практикой обучения в начальной школе. Уже в начальной школе содержание учебной деятельности должно быть направлено на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий, овладение которыми развивает у учащихся основы теоретического мышления и сознания. В ситуации, когда содержание обучения составляют эмпирические понятия и знания, для их усвоения у ребенка есть необходимые сложившиеся до школьного обучения процессы памяти и мышления. Поэтому приобретение этих знаний не приводит к росту умственных сил и способностей. В отличие

А.Н.Леонтьев

От этого, теоретические понятия, чтобы быть усвоенными, требуют развития новых форм мышления. Положение о двух типах мышления глубоко разработано в трудах В.В. Давыдова. Нацеленность учебной деятельности в практике развивающего обучения на усвоение теоретических знаний открывает реальные пути для развития мышления и личности.

Таким образом, теория учебной деятельности позволяет раскрыть образовательные функции и воспитывающую роль систематического школьного обучения. Ее реализация в практике обучения открывает реальные пути гуманизации обучения, ибо его целью не только провозглашается, но реально обеспечивается развитие познавательных мотивов, мышления, сознания, личности ребенка. Разработанный на ее основе проект образования является убедительным свидетельством перспективности деятельностного подхода, своеобразной проверкой его на правильность и обоснованность в важнейшей сфере социальной практики - образовании.

Популярная психологическая энциклопедия. - М.: Эксмо . С.С. Степанов . 2005 .

Смотреть что такое "деятельностный подход" в других словарях:

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД - (англ. activity approach). Совокупность исследований в педагогике и психологии, в которых психика и сознание, их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта. Предпосылки Д. п. складывались в отечественной … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Деятельностный подход - Теория деятельности или деятельностный подход школа советской психологии, основанная А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном на культурно историческом подходе Л.С. Выготского. Теория представляла собой гибрид из психологических фактов и аксиом… … Википедия

Деятельностный подход - (в психологии) методологический принцип, согласно которому мышление человека представляет собой про­цесс его умственной деятельности по духовному освоению действи­тельности, переводу внешней предметной деятельности во внутренний идеальный план… … Современный образовательный процесс: основные понятия и термины

Деятельностный подход - в психолого педагогических работах психика субъекта или объекта может быть изучена наиболее правильно, понятно, только если она изучается в процессе деятельности. Она продукт развития и результат деятельности … Исследовательская деятельность. Словарь - сложившаяся в отечественной психологии продуктивная традиция анализа различных форм деятельности, связанная с именами Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии и др. Эта методологическая установка успешно работает в целом ряде отраслей… … Политическая психология. Словарь-справочник

Деятельностный Подход В Психологии - система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов, в соответствии с которыми основным предметом исследования является деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в… … Психологический словарь

Категория. Система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Исследования. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в… …

- (англ. activity approach) совокупность теоретико методологических и конкретно эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта, а у некоторых… … Большая психологическая энциклопедия

Книги

• Деятельностный подход к обучению в начальной школе: урок литературного чтения , Матвеева Елена Ивановна. В пособии раскрыты особенности урока литературного чтения в условиях системно-деятельностного подхода к обучению. Описаны разные типы уроков, их временная и пространственная организация,…
  

§ 4. Основные принципы реализации работы по формированию мотивационной сферы школьников в процессе обучения школьным дисциплинам.

2. Принцип обеспечения языковой парадигмы.

3. Принцип эвристической основы обучения.

4. Принцип генерализации.

5. Принцип вариативности

6. Принцип незамкнутости

7. Принцип открытости

8. Принцип равновесия

9. Принцип «единства истины и красоты».

10. Принцип «борьбы противоположностей»

11. Принцип потенциальной диалогичности.

12. Принцип адекватного контроля.

Глава 3. Методические рекомендации для учителя и школьного психолога

§1. Зачем и как развивать внутреннюю мотивацию учения школьников.

§2. Что необходимо помнить учителю

§3. Методы и приемы ситуативной актуализации позитивной мотивационной установки к восприятию учебной информации

1. Простота и доступность речи

2. Риторическая обработка учебного материала

4. Не пренебрегать языком жестов

5. Умелое пользование цифрами

6. Создание режима "согласованной нагрузки"

7. Использование раздаточного материала

8. Умелое использование средств наглядности

9. Использование алгоритмов занятий

10. Использование частных структурно-логических схем

11. Актуализация доз учебного материала

12. Побуждение обучаемых к самооценке степени восприятия

13. Самостоятельное конспектирование доз учебного материала

14. Организация дискуссий

15. Преднамеренное введение ошибки

16. Включение элементов состязательности

17. Создание ситуаций занимательности

18. Эмоциональная завязка занятия

19. Эмоциональная разрядка

20. Поощрять вопросы

21. Правильно отвечать на вопросы

22. Умело задавать вопросы

23. Эффект Зейгарник

24. "Летучки" по материалу текущего занятия

25. Быть готовым к экспромтам

26. Наглядная пропаганда учебной литературы

27. Использование "посторонней" литературы

28. Подготовка обучаемых по материалу предстоящего занятия.

29. Сокращение материала, выносимого на экзамен

30. Речевое управление вниманием

31. Создание на занятиях обстановки доброжелательности

32. Умелое использование метода поощрений и порицаний

33. Балльная система стимулирования обучаемых

34. Личное воздействие преподавателя на обучаемых.

35. Использование приемов мнемотехники

Вместо заключения

Приложение. Методы исследования мотивации и некоторых ее коррелятов п.1. Методика «Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребенка»

П.2. Методика «Определение у старших дошкольников сформированности "внутренней позиции школьника"»

П.3. Методика «Веселый-грустный» для оценки эмоционального отношения к предстоящему процессу обучения в школе

П.4. Методика «Кому что подходит?» для оценки эмоционального отношения к школе

П.5. Методика «Представь себе...» для оценки направленности ребенка на процесс обучения в школе

П.6. Методика измерения импульсивности в.Азарова

П.7. Описание эмоций по к. Изаpду

П.8. С а н (самочувствие, активность, настpоение)

П.9. Шкала Спилбергера

П.10. Самооценка эмоционального состояния

П.11. Исследование уровня самоконтроля

П.12. Методика «Изучение отношения к учению и к учебным предметам»

I. Назови из всех изучаемых в школе предметов твои самые:

II. Подчеркни доводы, характеризующие твое отношение к предмету. Допиши недостающие.

П.13. Методика «Тройные сравнения» для изучения мотивов учения

П.14. Исследование мотивации к достижению цели

П.15. Исследование способности к сопереживанию

П.16. Исследование мотивации к избеганию неудачи

1 Группа (1,0,3) 2 группа (0,0,3) 3 группа (0,2,0)

Вопрос 1

П.18. Методика «Незаконченное решение»

П.19. Методика «Направленность на приобретение знаний»

П.20. Методика «Направленность на отметку»

П.21. Оценка трудолюбия и работоспособности (в.И.Андреев)

П.22. Шкала самооценки мотивации одобрения Опросник Марлоу

П.23. Способность к самоуправлению

П.24. Определение ведущего типа мотивации

П.26. Анкета познавательной мотивации

П.27. Отношение к учебной деятельности Развитие навыков общения и социального поведения (Анкета для учителя начальных классов)

П.28. Измерение мотивации аффиляции

П. 29. Измерение мотивации достижения (а. Меграбян)

Список литературы

Пензенский государственный педагогический университет имени в.Г. Белинского Факультет педагогики и психологии

§2. Мотивация учения с позиций деятельностного подхода

Применение комплексного подхода к исследованию теории учения вообще и его мотивации – в частности, являющееся исходной точкой для выработки некоторой общей «совместной» позиции по отношению к этой теории, предполагает необходимость изыскания возможно более общего научного «языка», охватывающего своим смысловым содержанием весь задействованный понятийный аппарат. В наибольшей мере отвечающим указанной задаче является ведущий в отечественной психолого-педагогической науке деятельностный подход, разработанный А.Н. Леонтьевым. В соответствии с этим подходом, в качестве источника мотивации выступает как сам субъект деятельности, так и внешняя среда, которая представляется в виде опредмеченного человеческого бытия и значимых отношений с другими субъектами.

Центральной категорией теории А.Н. Леонтьева является категория деятельности, под которой указанный ученый понимает такой процесс активности человека, при котором ее предполагаемый результат (предмет деятельности) совпадает с вызванным той или иной потребностью мотивом этой деятельности (61, с.510). Обязательное наличие соответствующего определенной потребности предмета деятельности, выполняющего по отношению к ней побуждающую, направляющую и регулирующую роль нашло свое выражение в принципе предметности, который позволил перейти от рассмотрения человека как пассивного объекта внешних манипуляций к признанию его активной роли в процессе преобразования внешнего мира и собственного самосовершенствования.

Предмет деятельности может быть «как вещественным, так и идеальным, как данным в восприятии, так и существующим только в воображении, в мысли» (59, с.102). Применительно к учебно-познавательной деятельности, в качестве такого предмета могут выступать усваиваемые знания и способы деятельности, определенные личностные качества, состояния и переживания (например, чувство уверенности в себе или удовлетворения от достигнутого успеха), а также присущие данным социально-экономическим отношениям и условиям функционирования убеждения, взгляды и идеалы, «которые в случае их интериоризации личностью могут приобрести побудительную силу и стать реально действующими мотивами» (14, с.292).

Анализируя структуру деятельности, можно выделить в ней два налагающихся друг на друга контура: содержательно-операционный и мотивационный, изначальная несогласованность которых служит исходным побудителем человеческой активности.

Первый контур представляет собой структурно-функциональный строй содержания самой учебной деятельности, выражающийся в следующей иерархии составляющих: деятельность → действие → операция.

Второй же определяется диалектическим сочетанием:

потребность → мотив → цель → условия деятельности .

Основной структурной составляющей деятельности, ее исходной «клеточкой», «единицей» или «ячейкой» является действие. В отличие от деятельности, побуждаемой мотивом (который изначально может не осознаваться), действие побуждается осознаваемой целью, которая может быть определена как предвосхищаемый образ желаемого результата. Цель, как известно, характеризуется определенностью параметров результата действия, операциональностью его определения, временной локализацией, соответствием собственным возможностям и побудительностью.

Действие не является последней структурной составляющей деятельности, оно само состоит из операций, состав которых характеризует способ выполнения действия. Особенностью операций, по словам А.Н. Леонтьева, является то, что они отвечают не мотиву и не цели действия, а тем конкретным условиям, в которых дана эта цель, то есть задаче (59, с.251).

Учебная задача, как правило, разрешается через систему конкретных учебных заданий, решаемых единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий.

Все указанные компоненты образуют сложное единство (см. сх. 2), которое характеризуется непрерывным изменением как самих компонентов, так и «стиля» их взаимодействия (постоянным рассогласованием и согласованием между желаемым и возможным, между понимаемым и реально действующим, между целью и наличными средствами ее достижения).

Из схемы видно, что непосредственная «санкция» на осуществление деятельности принимается сознанием человека лишь при специальном соотнесении мотивов и целей друг с другом. По отдельности ни те, ни другие не определяют деятельности учения, оставаясь либо «благими порывами», либо вынужденными (под давлением учителя или обстоятельств) фрагментами учебной активности. Отметим, что аналогичная закономерность существует и при начале осуществления каждого предметного действия; в этом случае приобретает основное значение диада: конкретная цель → способ ее достижения . Способность к постановке реалистичных учебных целей и направленность на поиск оптимальных способов ее достижения являются важнейшими показателями зрелости мотивационной сферы учащегося.

В самом общем виде реализация учебно-познавательной деятельности происходит следующим образом (для простоты анализа здесь рассматривается идеальный случай, когда деятельность мономотивирована).

Исходной предпосылкой учебной деятельности является наличие актуализированной познавательной потребности. Однако в самом потребностном состоянии человека результат деятельности, который способен удовлетворить эту потребность, «жестко не записан». До своего первого предварительного удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен на основе привлечения субъектного опыта человека. Только в результате такого обнаружения «потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет – свою побудительную и направляющую деятельность функцию, то есть становится мотивом» (59, с.190).

Развиваясь и укрепляясь, мотивы способствуют упрочению потребности. В свою очередь, и осознание своих собственных духовных потребностей способствует более эффективному формированию реально действующей мотивации. Такое осознание осуществляется путем выбора и предварительной оценки субъективной значимости подлежащего усвоению предметного содержания на основе сопоставления прошлого опыта с наличными условиями и проектирования на будущее всех возможных альтернатив.

На следующем этапе формирующийся мотив задает сознанию направленную установку на построение конкретного образа того, что может удовлетворить исходную потребность с учетом особенностей прошлого, настоящего и планируемого будущего данного индивида. Другими словами, «мотив побуждает человека к постановке задачи, к выявлению той цели, которая, будучи представлена в определенных условиях, требует выполнения действия, направленного на создание или получение предмета, отвечающего требованиям мотива и удовлетворяющего потребность» (61, с.26). Таким образом, мотив «опредмечивает» потребность и конкретизируется в цели.

Переход от мотива к цели происходит не автоматически, а в процессе осознания человеком личностного смысла, который представляет для него данное содержание. Каждый новый мотив влечет за собой рождение новых смыслов, раскрывая при этом новые возможности личностного роста. Смысл, по А.Н. Леонтьеву, не следует отождествлять со значением, символизирующим объективно представленное знание. Знание приобретает смысл только тогда, когда оно начинает выражать пристрастное отношение человека к тому, что отражается в этом знании, начинает переживаться личностью в чувствах и эмоциях. Становление смысла представляет собой, во-первых, его осознание, во-вторых, наделение эмоционально-чувственной тканью и, в-третьих, превращение смысла в относительно объективное личностное значение. Такая объективизация смысла в значении влечет за собой «сближение» мотива с целью, а в ряде случаев их отождествление («сдвиг мотива на цель»), выражающееся в подчинении мотивов объективной логике задач и получении человеком непосредственного удовлетворения от проявления собственной поисковой активности при их решении. Постановка цели является ближайшей причиной деятельности, она «почти последняя инстанция» перед ее практическим исполнением.

Принимая на себя определенную цель, человек автоматически намечает соответствующий план ее достижения в виде целой иерархии промежуточных целей на основе подключения к реализации мотивационных процессов когнитивных механизмов. Вся последующая деятельность человека осуществляется в контексте постоянной корректировки этого плана, характер которой зависит от успешности реализации того или иного действия, определяемого некоторой промежуточной целью. При этом в каждом отдельном случае производится обследование условий предстоящего действия, с помощью ситуативных эмоций фиксируются определенные значимые обстоятельства его выполнения, которые могут приводить к формированию новых промежуточных целей и выбору адекватных способов их достижения. Здесь достижение результата (положительного или отрицательного) предшествующего действия само по себе выступает как мотив выполнения последующего действия (61, с.507).

Главной особенностью мотивационной динамики на рассмотренном этапе является согласование и «когнитивно-аффективная разработка» возникающего побуждения, оценка возможности и целесообразности его реализации, в результате которой соответствующая промежуточная цель может быть, как отклонена, задержана, так и принята в качестве программы для очередного конкретного действия. При этом возможно дальнейшее смещение исходного мотива на один из значимых для его достижения моментов: условие, средство, сигнал, символ и т.д. Отметим, что такие «мотивационные сдвиги» позволяют субъекту рассматривать конечную и промежуточные цели деятельности как относительно «функционально автономные» смыслы, не нуждающиеся в постоянной мотивационной «подпитке».

Успех или неуспех в достижении той или иной цели, а также сопутствующие этому обстоятельства оставляют в личностном опыте человека соответствующие эмоционально окрашенные «следы», которые впоследствии могут актуализироваться при сходных обстоятельствах, склоняя человека отдать предпочтение тем проблемам, которые ранее завершались успехом, задерживая неоправдавшие себя цели и способы их достижения. При этом сама возможность передачи, закрепления, сохранения и актуализации мотивационных значений уже при рассмотрении относительно нового содержания является основным механизмом онтогенетического развития мотивации учения.

Последний феномен в наиболее «выпуклом» виде проявляется при перерыве по той или иной причине в решении определенной учебно-познавательной проблемы. В этом случае в сознании человека одновременно с когнитивными факторами неизбежно сохраняются соответствующие мотивационные переключения и сдвиги, которые при возобновлении «потерянных условий» могут автоматически восстановиться, определяя характер активности субъекта и выбор направления дальнейших поисков разрешения исходной проблемы при новых обстоятельствах (18, с.185).

Таким образом, анализ процесса реализации деятельности учения позволяет выделить следующие характеристики этого процесса, определяющие полноценность ее мотивационной структуры:

Соответствие между внутренними личностными диспозициями, отраженными в сознании ученика, и ситуативными мотивационными побуждениями, обуславливаемыми внешними стимулами и обстоятельствами (опредмечивание потребности);

Соответствие между актуализируемыми мотивами и сознательно формулируемыми целями деятельности (объективизация мотива);

Эффективная актуализация предметных способов деятельности и связанных с ними мотивационных значений, позволяющая осуществлять сознательный выбор вариантов предметных действий по разрешению сформулированной учебно-познавательной задачи (конкретизация цели);

Эмоциональная вовлеченность ученика в ситуацию «открытия» нового предметного содержания (оценка и закрепление мотивационных значений).

Обеспечение указанных характеристик стимулирует внутреннюю активность и инициативу учащегося в ходе реализации собственной учебно-познавательной деятельности, овладения ее операциональным составом, способствуя преобразованию его мотивации в устойчивое и действенное личностное образование, обладающее качествами саморегулирующейся и самооценивающейся системы.

«Процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (А.А.Леонтьев).

Основная особенность деятельностного метода заключается в деятельности обучающихся. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

– это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

История вопроса

Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный

Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

• учёт интересов учащихся;
• учение через обучение мысли и действию;
• познание и знание как следствие преодоления трудностей;
• свободная творческая работа и сотрудничество.

«Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…» (А. Дистервег)

Деятельностный подход, разработанный в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.

Прошло 50 лет с тех пор, как авторы развивающей системы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин не просто выдвинули принципы деятельностного подхода в начальном звене школы, но и запустили его механизм в обычные школы, в практику учителей. И только сейчас наша страна осознала значимость данного подхода не только в начальной школе, но и в средней и старшей.

1. Понятие деятельностного подхода.

Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

« Процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (Леонтьев).

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты

Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

1. Принципы деятельностного подхода

Реализация деятельностного подхода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений. Об этом принципе мы поговорим подробно.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Непрерывность процесса обеспечивает инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.
3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися системного представления о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук. У ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе - обществе - самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.
4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к адекватному принятию решений в ситуациях выбора, развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Еще Л.С. Выготский в замечательной книге «Педагогическая психология», опередившей свое время как минимум лет на 60 (она была опубликована в 1926 г.), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества… Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному».

1. В чём же сущность деятельностного подхода?

Она раскрывается в принципе деятельности, который можно охарактеризовать китайской мудростью «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя самому. Точно также способности учащихся формируются лишь тогда, когда они включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность.

Д еятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам.
«Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Едва ли не самым распространенным и часто употребительным словосочетанием в педагогической практике является “учебная деятельность”. Но если мы употребляем понятие “учебная деятельность”, то должны вкладывать в него определенный смысл. Выше уже говорилось о том, что основная масса учителей воспринимает это понятие на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. В то же время ясно, что о научном подходе в обучении можно говорить только тогда, учебная деятельность понимается именно как научная категория. Это очень сложное образование, обладающее рядом специфических особенностей, которые выделяют его в особый вид деятельности и которые, конечно же, необходимо учитывать при ее организации. Вот как я вижу эти особенности:

1. Учебная деятельность проектируется и организуется не для себя, не субъектом деятельности, а другим человеком – обучающим;
2. Цель учебной деятельности задается другим человеком (обучающим) и может быть не известна субъекту деятельности, т.е. обучаемому. Как правило, обучаемому дают задачи, и цель для обучаемого – решение этих задач;
3. Цель и продукт учебной деятельности – не преобразование внешних объектов, а изменения в самом субъекте деятельности, обучаемом (обучаемый переделывает, преобразует, изменяет себя);
4. Субъект учебной деятельности одновременно является и ее объектом;
5. Продукт учебной деятельности, в отличие от других видов деятельности, не отторгается от ее субъекта, так как является свойством самого субъекта;
6. Ядром и существом учебной деятельности является решение учебных задач;
7. В учебной задаче утилитарное значение имеет не ответ (единственное требование к нему – быть правильным), а процесс его получения, так как способ действий формируется только в процессе решения учебных задач;
8. Учебная деятельность – это и цель (желание), и продукт (результат) деятельности обучаемого (обучения);

Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью.

Значит, обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая учебные действия:

• целеполагания,
• программирования,
• планирования,
• контроля и самоконтроля,
• оценивания и самооценивания

Важно развивать такие стороны: рефлексию, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие.

Таким образом, организация учебной деятельности на уроке построена с опорой:

• на мысленные и практические действия учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;
• на значительно возрастающую долю самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;
• на усиление интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;
• на обеспечение прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся, творческом преобразовании мира.

Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать ».

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса. Позиция учителя состоит в том, чтобы не быть истиной в последней инстанции. Он на своем примере может и должен показывать ученикам, что невозможно знать все, но можно и должно узнавать, вместе с учениками определять, где и как найти правильный ответ, нужную информацию. При таком подходе у каждого ребенка будет право на ошибку и возможность ее осознать и исправить или даже избежать ее. Задача учителя – создавать для каждого ситуацию успеха, не оставляя места для скуки и страха ошибиться – того, что тормозит развитие

«Среди многих боковых тропинок, сокращающих дорогу к знанию, нам нужнее всего одна, которая бы научила нас искусству приобретать знания с затруднениями» – сказал когда- то Ж.-Ж. Руссо, выдающийся деятель XVIII века.

П роблема усвоения знаний давно не давала покоя учителям. Сам термин усвоение понимался по-разному. Что значит усвоить знания? Если ученик прекрасно пересказывает учебный материал, то можно ли сказать, что знания этого материала им усвоены?

П сихологи утверждают, что знания будут усвоены тогда, когда учащиеся смогут воспользоваться ими, применить полученные знания на практике в незнакомых ситуациях. Но, как правило, ученики не знают, как это сделать, поэтому умение применять знания является одним из видов общеучебных умений, которому из урока в урок на разных предметах необходимо обучать, а не надеяться на то, что ученик это умеет делать сразу, как только он сел за школьную парту. Научить применять знания, значит, научить ученика набору умственных действий, проделав которые, ученик смог бы выдать готовый продукт.

И так, любое усвоение знаний строится на усвоении учеником учебных действий, овладев которыми, ученик смог бы усваивать знания самостоятельно, пользуясь различными источниками информации. Научить учиться (усваивать информацию) главный тезис деятельностного подхода к обучению.

Обучение деятельности предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность группы учащихся под руководством учителя. Как писал Выготский, «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно». Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня». Знаменитая «зона ближайшего развития» у Выготского – это как раз то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности, и тем, что он уже способен усвоить самостоятельно.

Учебная деятельность включает в себя следующие компоненты:

• учебная задача ;
• учебные действия ;
• действия самоконтроля и самооценки .

Любая деятельность характеризуется наличием цели, личностно значимой для человека, осуществляющего эту деятельность, и побуждается различными потребностями и интересами (мотивами). Учебная деятельность может возникнуть лишь тогда, когда цель обучения личностно значима для ученика, «присвоена» им. Поэтому первым необходимым элементом учебной деятельности является учебная задача .

Обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание (проблема), которое они не могут решить известными способами и вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия. Задача учителя, предлагая систему специальных вопросов и заданий, подвести учащихся к этому открытию. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся выполняют предметные и вычислительные действия, направленные на разрешение учебной задачи, которые называются учебными действиями.

Третьим необходимым компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки , когда ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его на пути познания. Все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе.

1. Условия реализации ДП.

• В основе традиционных теорий учения лежат такие понятия: ассоциация, наглядность, сочленение наглядности со словом и упражнение. Основными понятиями теории учебной деятельности являются: действие и задача .

• Учитель должен втягивать детей не в упражнения, не в повторение того, что было до этого, не в запоминание некоторого готовенького, а втягивать в размышление о том, чего не известно. Учебная деятельность требует, чтобы педагог обучал детей через решение системы учебных задач. А решить учебную задачу – это преобразовывать, действовать с учебным материалом в неопределенной ситуации

• Учебная деятельность – это преобразование. Преобразование – это ломка предметов или всего того, чему учат школьников или чему хотят научить. Ломка – это прежде всего поиск. Поиск не имеет какой-либо законченной формы, он всегда – движение в неизвестное. Постановка учебной задачи должна быть в руках учителя, понимающего, какие трудности ожидают его в этом движении в неизвестное. Он преодолевает их с помощью учащихся.

Современные образовательные технологии не могут существовать вне деятельностного характера обучения (учения), где центральное место занимает детское действие.

“Образовательные технологии деятельностного типа”.

Лежит в основе многих педагогических технологий:

• Проектной деятельности.
• Интерактивных методов обучения
• Проблемно – диалогового обучения
• Витагенного подхода в преподавании
• Интегрированного обучения на основе межпредметных связей;

Именно эти технологии позволяют

• Придать процессу усвоения знаний деятельностный характер, перейти от установки на запоминание большого количества информации к освоению новых видов деятельности – проектных, творческих, исследовательских, в процессе которых и усваивается информация. Преодолеть зубрёжку.
• Перенести упор на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности.
• Усилить практическую направленность школьного образования.

Объяснительный способ обучения	Компоненты деятельности	Деятельностный способ обучения
Задается педагогом, может декларироваться лицом	1. Цель – модель же­лаемого будущего, предполагаемый результат	В процессе проблематизации обеспечи­вается внутреннее принятие учащимися цели предстоящей деятельности
Используются внешние мотивы деятельности	2. Мотивы – побудители к деятельности	Опора на внутренние мотивы деятельно­сти
Выбираются педагогом, часто используются привычные, независимо от поставленной цели	3. Средства – способы, с помощью которых осуществляется дея­тельность	Совместный с учащимися выбор разнооб­разных обучающих средств, адекватных цели
Организуются инвари­антные действия, пре­дусмотренные учите­лем	4. Действия – основной элемент деятельности	Вариативность действий, создание ситуа­ции выбора в соответствии с возможно­стями ученика
Отслеживается внеш­ний результат, главным образом уровень ус­воения	5. Результат – матери­альный или духовный продукт	Главное – внутренние позитивные лично­стные изменения в процессе
Сравнение полученного результата с общепринятыми эталонами	6. Оценка – критерий достижения цели	Самооценка на основе применения инди­видуальных эталонов

Последовательно рассмотрим все те условия, соблюдения которых этот подход требует.
1. Наличие познавательного мотива и конкретной учебной цели.

Важнейшим условием реализации деятельностного подхода является мотивация обучения. Приёмы: пробуждение положительного эмоционального отношения к учёбе, новизна и актуальность изучаемого материала, создание ситуации успеха, поощрение и др.

А. Цукерман говорил: «Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию… необходимости его появления». Это, как говорят психологи, – постановка учебной задачи, или, привычнее для учителя, создание проблемной ситуации. Сущность её в том, чтобы «не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…»

Огромную роль играет активизация познавательной деятельности . В основу уроков должны быть положены социально-конструируемые педагогические ситуации, деятельность учащихся в которых будет развивать общеучебные умения и навыки и воспитывать личность. Например, умение брать ответственность на себя, принимать решение, действовать и работать в коллективе, выдвигать гипотезы, критиковать, оказывать помощь другим, умение обучаться и многое другое. Разнообразие методов обучения активизирует развитие у школьников различных типов запоминания, мышления и интересов. Надо шире применять в процессе обучения беседы, создавать проблемные ситуации, ставить учеников перед необходимостью доказывать, аргументировать, рассматривать разные точки зрения; расширять формы и методы самостоятельной работы школьников на уроках, учить их составлять план ответа и др. Полезно проведение лабораторных работ исследовательским методом, экспериментальных опытов, побуждение учащихся к различным видам творчества и т.д.

На уроке больше устают не от интенсивной работы, а от ОДНООБРАЗИЯ И СКУКИ!

Для включения ребёнка в активную познавательную коллективную деятельность необходимо:

• связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся;
• планировать урок с использованием всего многообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы, диалогических и проектно-исследовательских методов;
• привлекать для обсуждения прошлый опыт учащихся;
• оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и содержательной характеристикой.

Как объясняют психологи, в соответствии с деятельностным подходом процесс усвоения начинается не с предъявления ученику образца, готовых сведений, а с создания учителем такой учебной ситуации, которая вызвала бы у детей потребность, желание узнать эти сведения и научиться ими пользоваться.

В том, что сказано, скрыто первое условие деятельностного подхода к обучению, в том числе русскому языку: создание и постоянное поддержание у детей познавательного

мотива, т. е. желания, потребности узнавать, открывать всё новые сведения о языке, непрерывно пользуемся. На каждом уроке такой мотив реализуется в учебной цели – осознании того вопроса, на который требуется, интересно найти ответ.

Любой учитель начальных классов сегодня может назвать тот способ, который позволяет выполнить указанное условие. Это, как говорят психологи, – постановка учебной задачи, или, привычнее для учителя, создание проблемной ситуации. Постепенно становится аксиомой: «Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию… необходимости его появления». (Г.А. Цукерман)

Психологами был подсказан, а методистами подхвачен и разработан один из приёмов создания проблемных ситуаций: введение в учебники персонажей, которые ведут между собой диалог, высказывая разные точки зрения. Вопрос «Кто прав?» становится отправной точкой дальнейшего поиска.

Какие же способы мотивации деятельности детей, формирования активной познавательной позиции используются учителями на уроках?
Вот наиболее распространённые:
вопросы, суждения, ошибки персонажей;
задания, для выполнения которых недостаёт знаний;
заголовки-вопросы;
наблюдения за фактами языка, в том числе за ошибками, для объяснения которых нужны новые сведения, и др.
2. Выполнение действий для приобретения недостающих знаний.
Сущность второго условия реализации деятельностного подхода хорошо раскрывает Г.А. Цукерман: «Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…»

Названное условие тесно связано с первым, оно как бы продолжает его: возникла необходимость в новой информации – предпринимаются шаги для её приобретения. В учебниках ученикам чаще всего рекомендуется высказать предположение, попробовать самим ответить кому-то из персонажей и т. п., а потом проверить или уточнить ответ по учебнику. Иногда сразу для получения ответа на возникший вопрос ученикам предлагается узнать «решение учёных». Так авторы учебника поступают в тех случаях, когда никакой поиск, никакие предположения не могут быть продуктивными.
3. Выявление и освоение способа действия для осознанного применения знаний (для формирования осознанных умений).
Третье условие деятельностного подхода к обучению связано с выполнением детьми осознанных учебных действий с языковым материалом.
Как пишет Н. Ф. Талызина, «главная особенность процесса усвоения состоит в его активности: знания можно передать только тогда, когда ученик их берёт, то есть выполняет… какие-то действия с ними. Другими словами, процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий».

Становление системы осознанных действий должно проходить в нужной последовательности, поэтапно, с учётом постепенного роста самостоятельности учащихся. При этом психологами давно доказано, что наиболее эффективный путь формирования требуемых умений (способности применять приобретённые знания в практике пользования языком), или, как сегодня говорят, языковых или речевых компетенций, достигается в том случае, если обучение идёт по пути не накопления суммы отдельных умений, а в направлении от общего к частному.

При деятельностном подходе к обучению основные усилия учителя должны направляться на
помощь детям не в запоминании отдельных сведений, правил, а в освоении общего для многих случаев способа действия. Заботится надо не просто о правильности решения той или иной конкретной задачи, не просто о правильности результата, а о правильном выполнении необходимого способа действия. Верный способ действия приведёт к верному результату.

1. Формирование самоконтроля – как после выполнения действий, так и по ходу.
   Четвертое условие деятельностного подхода к обучению связано с особой ролью в формировании умения проверять написанное. В классе постоянно организуется работа в этом направлении. На уроках русского языка и математики дети упражняются в поиске и исправлении специально допущенных ошибок.
   5. Включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач .

1. Роль учителя.

Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в управлении процессом обучения. Как образно заметил Л.С. Выготский «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения».

Хочется остановиться на одной проблеме, которая возникает в силу создавшейся ситуации в связи с запуском апробации стандартов второго поколения. Ранее задачей учителя была передача ребенку знаний, и не возникало проблем с подготовкой такого учителя – «урокодателя». Но сейчас задача усложняется: учитель сам должен понимать суть деятельностного подхода и осуществлять его на практике. Тогда правомерно возникает вопрос: где взять такого учителя, который сможет научить учиться?

Только перестроившийся внутри учитель будет работать на совершенно ином профессиональном уровне, и только тогда он сможет учить детей учиться, только тогда он сам станет прайсмейкером, тьютором. Не менее важно и собственно педагогическое мастерство: учитель должен понимать, что такое межпредметные связи, проектная деятельность, должен владеть современными образовательными технологиями, системно-деятельностным подходом.

Для учителей принцип деятельностного подхода требует, прежде всего, понимания того, что обучение – это совместная деятельность (учителя и учащихся) основана на началах сотрудничества и взаимопонимания. Система «учитель-ученик» достигает своих эффективных показателей только тогда, когда наступает согласованность действий, совпадение целенаправленных действий учителя и ученика, что обеспечивается системой стимулирования

«Налови мне рыбы - и я буду сыт сегодня; а научи меня ловить рыбу - так я буду сыт до конца жизни» (японская пословица).

Заключение

Кратко сущность деятельностной теории учения можно выразить несколькими положениями:

1. Конечной целью обучения является формирование способа действий;
2. Способ действий может быть сформирован только в результате деятельности, которую, если она специально организуется, называют учебной деятельностью;
3. Механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью.
4. Традиционно под содержанием образования понимается опыт человечества, который передается им для освоения. Классики советской дидактики И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования – передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей». Этот тип обучения можно назвать знаниево ориентированным (специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков).
5. В образовании другого типа – личностно-ориентированного представления о содержании образования меняется. В зоне первичного внимания – деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае не столько передача ученику знаний, сколько формирование себя. Учебный материал становится не предметом усвоения, а образовательной средой для самостоятельной деятельности ученика.
6. Образование становится личностно значимой деятельностью ученика. Тем самым решается глобальная проблема: преодолеть отчуждение ученика от деятельности с распространенными негативными средствами: шпаргалками, списыванием, скачиванием рефератов из Интернета. Ведь от роли деятельности в содержании образования зависит уровень дидактической системы – смысл и цели обучения, система самосознания и самооценки, оценки учеником результатов обучения.
7. Ядром деятельностного содержания образования является подход от деятельности ученика по освоению реальности к внутренним личностным приращениям и от них – к освоению культурно-исторических достижений.

Три постулата заложены в основание новой технологии урока:

1. «Урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины в совместной деятельности детей и учителя».

Урок дает ребенку опыт групповой интеллектуальной деятельности.

1. «Урок есть часть жизни ребенка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры».

Педагог должен иметь смелость жить на уроке, а не устрашать детей, быть открытым ко всем проявлениям жизни.

1. «Человек в качестве субъекта осмысления истины и субъекта жизни на уроке остается всегда наивысшей ценностью, выступая в роли цель и никогда не выступая в роли средства».

«Урок, оснащающий ребенка знаниями, не приближает его к счастью жизни. Урок, возвышающий ребенка до осмысления истины, способствует движению к счастью. Знания ценностны лишь как средство постижения тайн жизни и средство обрести свободу выбора в строительстве собственной судьбы» (Н. Щуркова)

Именно такие уроки влияют на целостное развитие личности и отвечают современным требованиям к образованию.

Учить детей сегодня трудно,
И раньше было нелегко.

Век XXI – век открытий,
Век инноваций, новизны,
Но от учителя зависит,
Какими дети быть должны.

Желаем вам, чтоб дети в вашем классе
Светились от улыбок и любви,
Здоровья вам и творческих успехов
В век инноваций, новизны!