Функции, цели педагогической деятельности имеют глубоко гуманитарную основу. Работа преподавателя базируется в первую очередь на любви к жизни, детям, миру. Неотъемлемым элементом профессии является также ответственность за качество знаний и развитие ребенка как личности. Именно преподаватели оказывают ключевое влияние на нравственные устои общественной жизни. Рассмотрим далее, что собой представляют структура и функции педагогической деятельности.

Роль преподавателя

Любые достижения в экономике государства не дадут должного эффекта, если не будут обеспечены условия, в которых будут реализовывать функции социально-педагогической деятельности. Роль преподавателя в жизни общества сложно переоценить. Если даже не принимать во внимание воспитательный аспект работы, педагоги выступают в качестве связующего звена между всеми членами общества. В этой связи преподаватель выражает общие потребности и интересы населения, знает насущные проблемы современности.

Педагогическая деятельность: сущность, структура, функции

Работа преподавателя является очень специфичной. Педагогической называют особый вид полезной для общества деятельности взрослых граждан, осознанно направленной на подготовку детей к жизни в соответствии с существующими политическими, экономическими, эстетическими, нравственными и прочими целями. В рамках этой работы организуется объективный процесс воспитания. Функции социально-педагогической деятельности ориентированы на улучшение и ускорение подготовки подрастающего поколения к жизни. Это обуславливается тем, что преподаватели, реализуя поставленные перед ними задачи, используют теоретические знания и практический опыт в рамках системы специальных учреждений. Многие авторы считают выделение каждой функции профессиональной педагогической деятельности обособленно от других, сохраняя при этом их взаимосвязь. В общей системе преподавания было сформировано три компонента: коммуникативный, организаторский и конструктивный. Для реализации каждой функции педагогической деятельности педагогические умения и навыки, способности и стремления играют ключевую роль.

Общая характеристика

Конструктивные функции профессиональной педагогической деятельности распадаются на:

  1. Оперативную . Она предполагает планирование собственных действий преподавателя и поведенческих актов учащихся.
  2. Содержательную . В рамках реализации этой функции профессионально-педагогической деятельности учителя осуществляется отбор и компоновка материалов, планирование и построение всего образовательного процесса.
  3. Материальную . В рамках этого направления осуществляется проектирование учебно-методической базы всего процесса.

Организаторский аспект предусматривает выполнение комплекса действий, ориентированных на включение детей в разную работу, формирование коллектива. Особое значение имеет коммуникативная педагогическая деятельность. Функции педагогической деятельности в этом направлении ориентированы на установление целесообразных, с образовательной точки зрения, отношений преподавателя с детьми, коллегами, родителями, а также представителями общественности.

Важный момент

Виды и функции педагогической деятельности реализуются при наличии постоянной обратной связи. За счет нее преподаватель своевременно получает информацию о результатах достижения поставленных целей. В этой связи контрольно-оценочный компонент также включается в совокупность элементов, из которых формируется педагогическая деятельность. Функции педагогической деятельности реализуются преподавателями любой специальности. У каждого из них должны быть соответствующие навыки и квалификация.

Основные функции педагогической деятельности

Образовательный процесс реализуется при непосредственном подчинении задачам и целям, поставленными преподавателем. Ключевыми функциями педагогической деятельности являются:


Ключевые аспекты

Традиционно выделяют два направления, в которых осуществляется педагогическая деятельность. Функции педагогической деятельности ориентированы на преподавание и воспитание. Первое направление предполагает управление преимущественно познавательными способностями и стремлениями детей. Воспитательная деятельность ориентирована на организацию поведения учащихся. Она предполагает решение задач по гармоничному развитию личности. По большому счету, можно назвать тождественными эти понятия. Такой подход к рассмотрению соотношения этих направлений деятельности раскрывает суть тезиса о единстве образования и воспитания. Преподавание, которое осуществляется в пределах не только урока, но и любой организационной формы, имеет, как правило, четкие временные рамки, конкретную цель и варианты ее достижения. В отношении воспитания нельзя сказать того же самого. Эта работа прямо не преследует достижения целей, поскольку это невозможно в организационной форме, ограниченной временными рамками. В воспитательном процессе можно предусмотреть исключительно последовательное решение определенных задач. Они, в свою очередь, направлены на достижение В качестве ключевого критерия эффективного решения поставленных задач выступает позитивное изменение сознания детей, которое проявляется в поведении, эмоциональных реакциях, познавательной деятельности.

Культура преподавателя

Она выступает в качестве неотъемлемого элемента профессионализма педагога. Сформированность информационной культуры способствует оптимизации образовательного процесса. Обладая ею, преподаватели получают возможность:

  1. Применять новые способы и методы представления, обобщения сведений. В частности, речь об успеваемости, уровне знаний детей.
  2. Использовать больший объем материалов.
  3. Разрабатывать и применять компьютерные контролирующие и образовательные программы.
  4. Повышать квалификацию с помощью дистанционного обучения.
  5. Использовать в самообразовании современные информационные ресурсы.

От того, насколько развита информационная культура, зависит эффективность, с которой будет реализовываться функция проектирования педагогической деятельности.

Личные качества

Они выступают в качестве фундамента, на котором базируется педагогическая деятельность. Функции педагогической деятельности не могут реализовываться некомпетентными специалистами. В этой связи к преподавателям предъявляются особые требования. Первостепенную важность имеет профессиональное становление педагога. Оно оказывает влияние на уровень развития всего общества в целом. Сама личность преподавателя и его знания выступают в качестве ценностного капитала. Содержание, функции педагогической деятельности предполагают наличие определенных ориентаций, знаний, которые специалист передает детям. В этой связи преподаватель - это не только персонификатор нормативной работы, но и активный участник, реализующий свои навыки на благо общества. Чтобы полностью понять сущность, функции педагогической деятельности, человек должен пройти определенный путь. Формирование его компетентности охватывает продолжительный период.

Мастерство специалиста

Оно считается высшим уровнем педагогической деятельности. Мастерство характеризуется высокой эффективностью и творческим подходом. Проявляя его, преподаватель выполняет свою работу на уровне образцов и эталонов, проверенных на практике и изложенных в методических рекомендациях. При этом необходимо сказать, что мастерство преподавателя прямо не связано с продолжительностью его стажа. Рассмотренные выше основные функции педагогической деятельности не могут реализовываться без способности специалиста построить и привести в движение образовательный процесс. По мнению А. С. Макаренко, овладение мастерством доступно абсолютно каждому преподавателю при условии целенаправленного саморазвития. Оно формируется, несомненно, на базе практического опыта. Однако далеко не всегда он становится источником мастерства преподавателя. Им может стать только труд, сущность, цели и технология реализации которого будут осмыслены. Мастерство преподавателя представляет собой комплекс индивидуально-деловых качеств и компетенции специалиста.

Компоненты

Элементами, формирующими мастерство преподавателя, выступают:

  1. Психолого-педагогическая эрудиция.
  2. Преподавательская техника.
  3. Профессиональные способности.

Под преподавательской техникой следует понимать различные приемы индивидуального воздействия специалиста на детей. Процесс воспитания можно рассматривать с методической, социальной и других точек зрения. Общественная позиция формирует комплекс ценностей, которые специалист должен передать каждому ребенку. Для реализации этой задачи необходима особая подготовка преподавателя. Он должен уметь оперировать существующими ценностями, быть их носителем. В качестве одного из важнейших компонентов мастерства выступает умение отыскать верный тон для выражения своей оценки.

Преподавательские способности

Они представляют собой особое психическое свойство индивида, которое выражается в чувствительности к действующим требованиям образовательной системы, к специфике отражения их соответствующими учащимися, а также к вероятным способам влияния на детей для получения необходимого результата. Коммуникативные способности проявляются в способах установления взаимоотношений с каждым ребенком на основании завоевания доверия и авторитета. Их обеспечивают:

  1. Способность к идентификации, то есть отождествлению себя с детьми.
  2. Дифференцированная чувствительность к личным особенностям учеников (их склонностям, интересам, потребностям и пр.).
  3. Способность к внушению.
  4. Развитая интуиция. Она выступает как важная характеристика творческого мышления и проявляется в предвосхищении искомого результата в процессе выбора стратегии.

Одним из методов воздействия выступает внушение. Оно может быть благотворным, если направлено на возбуждение фантазии, уверенности в себе, способности преодолевать возникающие препятствия, самоутверждение через труд. Внушение может быть и разрушительным. Это проявляется в случае, если оно направлено на расслабление, унижение, неверие в собственные способности или силы либо необоснованное самолюбование.

Организаторские способности

Они необходимы любому педагогу для реализации своих функций. Организаторские навыки проявляются в чувствительности преподавателя к продуктивным и непродуктивным формам:

  • взаимодействия детей с объектами познания в ходе образовательного процесса и во внеурочное время;
  • обучения детей самоорганизации;
  • построения взаимоотношений в коллективах и группах и пр.

Компетентность

Она представляет собой способность определять соответствие между ситуацией и знанием. Компетентность состоит из комплекса взаимосвязанных качеств индивида, которые формируются относительно конкретного круга предметов и процессов, необходимых для выполнения продуктивной и качественной работы. Ключевая развития преподавателя и его деятельности, таким образом, состоит в кардинальном переосмыслении содержания педагогического процесса, форм его организации. Специалист должен обладать способностью системно, эффективно, оптимально прогнозировать и выполнять работу в образовательном пространстве с учетом собственных интересов и достижений науки. Профессионализм педагога повышается за счет увеличения компетенций. Он определяется на основе анализа образовательных событий и ситуаций. Немаловажное значение имеют и характеристики Всего их выделяют три:

  1. Репродуктивный.
  2. Адаптивный.
  3. Локально-моделирующий.

В каждом новом уровне присутствует предыдущий, претерпевший качественные изменения.

Модель компетентности

Педагогический профессионализм обладает рядом признаков. В комплексе они формируют модель компетентности. Она обеспечивает эффективную реализацию педагогических функций. К этим признакам относят:

  1. Понимание базовых основ.
  2. Умение прогнозировать явления и процессы, которые находятся в зоне видения специалиста.
  3. Включение в работу интуитивных процессов.
  4. Оригинальность и новизна деятельности, отказ от стереотипов.
  5. Компетентный подход к организации работы.

Самовоспитание

В качестве базы любого профессионализма выступают навыки, знания. Однако с течением времени они устаревают, изменяется и их оценка. В этой связи для обеспечения результативности при реализации педагогических функций необходимо постоянное повышение квалификации специалистов. При этом успешная работа на лекциях не может заменить самовоспитание и самообразование преподавателей. В настоящее время выделен ряд принципов, способствующих самостоятельному развитию компетентности педагога. К ним относят:


Общение

Оно выступает в качестве неотъемлемого элемента педагога любой специальности. Это обуславливается тем, что исключительно в общении с детьми решаются ключевые задачи образовательного и воспитательного процесса. Несмотря на то что в ходе вузовской подготовки базовые элементы изучаются достаточно фрагментарно и поверхностно, многие преподаватели-практики становятся впоследствии блестящими мастерами. Вместе с этим они строят общение, преимущественно, интуитивно, основываясь на личном опыте и здравом смысле. Между тем, существуют противоположные взгляды на сущность коммуникативной функции педагога и способы ее реализации. В соответствии с традиционным подходом, общение рассматривают как определенное воздействие, направленное на передачу детям необходимых знаний и формирование у них желаемых качеств. Согласно альтернативному подходу, приоритет отдается взаимодействию участников общения в рамках равноправного диалога и сотрудничества. Ведущие научные работники отмечают, что оба этих подхода поддаются критике, поскольку при использовании любого из них существует вероятность доведения до опасной крайности - либерального попустительства или авторитарного диктата. По мнению аналитиков, самым оптимальным будет считаться комплексный подход. Он обеспечивает возможность эффективно реализовывать педагогические функции с учетом возрастных, индивидуально-психологических, гендерных и прочих особенностей учащихся.

Заключение

Реализация педагогических функций требует не только определенных знаний от специалиста. Эффективность достижения поставленных целей зависит от многих факторов. Среди них и личные качества, и уровень компетентности, и способность к саморазвитию, самовоспитанию. Деятельность педагога весьма трудоемка, требует больших временных и умственных затрат. Реализация функций педагогической деятельности должна осуществляться по четкому плану, составленному на основании результатов диагностики с учетом особенностей детского коллектива и с использованием опыта передовых преподавателей современности.

Вобыденном значении у слова «деятельность» есть синонимы: труд, дело, занятие. В науке деятельность рассматривается в связи с бытием человека и изучается многими областями знания: философией, психологией, историей, культурологией, педагогикой и т.д. В деятельности проявляется одно из существенных свойств человека - быть активным. Именно это подчеркивается в различных определениях этой категории.

Деятельность - специфическая форма общественно-истори-ческого бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности. Деятельность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс. (Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993).

Педагогическая деятельность представляет собой вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Цель педагогической деятельности носит обобщенный характер. В отечественной педагогике она традиционно выражена в формуле «всестороннее гармоническое развитие личности». Дойдя до отдельного учителя, она трансформируется в конкретную индивидуальную установку, которую учитель и пытается реализовать в своей практике.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Предметом педагогической деятельности выступает управление учебно-познавательной и воспитывающей деятельностью учащихся. Управленческая деятельность складывается из планирования собственной деятельности и деятельности учащихся, организации этих деятельностей, стимулирования активности и сознательности, контроля, регулирования качества обученности и воспитанности, анализа результатов обучения и воспитания и прогнозирования дальнейших сдвигов в личностном развитии учащихся.


Одна из важнейших характеристик педагогической деятельности - ее совместный характер. Она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. В этой деятельности соединяются самореализация педагога и его целенаправленное участие в изменении обучаемого (уровня его обученности, воспитанности, развития, образованности).

Характеризуя педагогическую деятельность как самостоятельное общественное явление, можно указать следующие ее признаки.

Во-первых, она носит конкретно-исторический характер. Это значит, что цели, содержание и характер такой деятельности изменяются в соответствии с изменением исторической действительности. Например, Л.Н. Толстой, критикуя современную ему школу с догматическим характером обучения, казенщиной, отсутствием внимания и интереса к личности ученика, призывал к гуманным отношениям в школе, к учету потребностей и интересов ученика, высказывался за такое развитие его личности, которое сделало бы растущего человека гармоничным, высоконравственным, творческим. «Воспитывая, образовывая, развивая, …мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель: достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра», - писал Л.Н. Толстой (Л.Н. Толстой Кому и у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? // Пед. соч., М., 1989. - с. 278). Считая все недостатки школы своего времени порождением неразработанности проблемы сущности человека, смысла его жизни в современной ему психологии и философии, Л.Н. Толстой предпринял удачную попытку реализовать собственное понимание этой проблемы при организации Яснополянской школы для крестьянских детей.

Во-вторых, педагогическая деятельность является особым видом социально ценной деятельности взрослых людей. Социальная ценность этой работы заключается в том, что духовная, экономическая мощь любого общества, государства прямо связана с самосовершенствованием его членов как цивилизованных личностей. Обогащается духовный мир человека. Улучшаются различные сферы его жизнедеятельности, формируется нравственное отношение к самому себе, другим людям, к природе. Духовным и материальным ценностям, а за счет этого осуществляется прогресс общества, его поступательное развитие. Каждое человеческое общество заинтересовано в позитивных результатах педагогической деятельности. Если деградируют его члены, ни одно общество не сможет полноценно развиваться.

В-третьих, педагогическая деятельность ведется специально подготовленными и обученными специалистами на основе профессиональных знаний. Такие знания - это система гуманитарных, естественных, социально-экономических и других наук, способствующих познанию человека как исторически сложившегося и постоянно развивающегося феномена. Они позволяют понять разнообразные формы его социальной жизнедеятельности, взаимоотношений с природой. Кроме профессиональных знаний, большая роль принадлежит и профессиональным умениям. Педагог постоянно совершенствуется в практическом применении знаний. И наоборот, он черпает их из деятельности. «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с пятнадцатью-двадцатью оттенками», - признавался А.С. Макаренко .

В-четвертых, педагогическая деятельность носит творческий характер. Невозможно запрограммировать и предугадать все возможные варианты ее протекания, как невозможно найти двух одинаковых людей, две одинаковые семьи, два одинаковых класса и т.п.

Основные виды педагогической деятельности

К основным видам педагогической деятельности традиционно относят воспитательную работу, преподавание, научно-методическую культурно-просветительскую и управленческую деятельность.

Воспитательная работа - педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды, и организованное, целенаправленное управление воспитанием школьников в соответствии с целями, поставленными обществом.

Воспитательная работа осуществляется в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, потому что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как например, в процессе обучения. Но поскольку педагогическая деятельность имеет определенные хронологические границы, на которых фиксируются уровни и качества сформированности личности, можно говорить и об относительно конечных результатах воспитанности, проявляющихся в позитивных изменениях в сознании воспитанников, - эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Преподавание - управление познавательной деятельностью в процессе обучения, осуществляется в рамках любой организационной формы (урок, экскурсия, индивидуальное обучение, факультатив и др.), имеет жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели.

Современная отечественная педагогическая теория рассматривает обучение и воспитание в единстве. Это предполагает не отрицание специфики обучения и воспитания, а глубокое познание сущности функций организации, средств, форм и методов обучения и воспитания. В дидактическом аспекте единство обучения и воспитания проявляется в общности цели развития личности, в реальной взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитательной функций.

Научно-методическая деятельность . Педагог сочетает в себе ученого и практика: ученого в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению новых знаний о ребенке, педагогическом процессе, а практика - в том смысле, что он применяет эти знания. Педагог зачастую сталкивается с тем, что не находит в научной литературе объяснения и способов решения конкретных случаев из своей практики, с необходимостью обобщения результатов своей работы. Научный подход в работе, таким образом. является основой собственно-методической деятельности педагога.

Научная работа педагога выражается в изучении детей и детских коллективов, формировании собственного «банка» различных методов, обобщении результатов своей работы, а методическая - в выборе и разработке методической темы, ведущей к совершенствованию навыков в той или иной области, в фиксировании результатов педагогической деятельности, собственно в отработке и совершенствовании навыков.

Культурно-просветительская деятельность - составная часть деятельности педагога. Он знакомит родителей с различными отраслями педагогики и психологии, учащихся - с основами самовоспитания, популяризирует и разъясняет результаты новейших психолого-педагогических исследований, формирует потребность в психолого-педагогических знаниях и желание использовать их как у родителей, так и у детей.

Любой специалист, имеющий дело с группой людей (учащихся), в большей или меньшей степени занимается организацией ее деятельности, постановкой и достижением целей совместной работы, т.е. выполняет по отношению к этой группе функции управления. Именно постановка цели, применение определенных способов ее достижения и мер воздействия на коллектив - главные признаки наличия управления в деятельности учителя-воспитателя.

Управляя группой детей, педагог выполняет несколько функций: планирование, организацию - обеспечение выполнения плана, мотивацию или стимулирование - это побуждение педагогом себя и других к работе по достижению поставленной цели, контроль.

Дука Н.А. Введение в педагогику. Учебное пособие.

По мнению психолога Л.М.Митиной, “педагогическая деятельность включает профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения”.

Педагогическая деятельность – это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся (детей разного возраста, учащихся школ, техникумов, профессионально-технических училищ, высших учебных заведений, институтов повышения квалификации, учреждений дополнительного образования и т.д.).

Особенности педагогической деятельности :

1. Педагогическая деятельность уникальна. Уникальность определяется объектом ее. Объектом педагогической деятельности является живая развивающаяся личность. Характерной чертой объекта педагогической деятельности является то, что он выступает одновременно и как субъект этой деятельности. Поэтому для успешности педагогической деятельности важен не только интерес к ней, увлеченность ею, ответственность за нее. Но успех ее зависит и от отношения самих детей к педагогу, т.е. от их взаимоотношений.

2. В педагогической деятельности используется много средств, но главным из них является слово педагога . Его слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации деятельности школьников. Используя слово, педагог влияет на формирование личностного смысла, осознания значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.

2. Результаты педагогической деятельности во-первых,“материализуются” в психическом облике другого человека - в его знаниях, умениях, и навыках, в чертах его воли и характера; во-вторых, не сразу очевидны, они могут быть отдалены во времени. В процессе развития личности ребенка наблюдаются периоды прогрессивных изменений, а могут быть и прямо противоположные. В некоторых случаях возникают затруднения в оценке результатов педагогической деятельности с сегодняшних позиций общества. Например, педагог воспитывает нравственные ценности, ориентиры, которые с позиций сегодняшней конкретной ситуации оказываются невостребованными.

3. Рассмотрим еще одну очень актуальную сегодня особенность педагогической деятельности. Современные рыночные отношения предполагают рассматривать педагогическую деятельность как сферу предоставления образовательных услуг . К этим услугам относится обучение по дополнительным образовательным программам, индивидуальные образовательные маршруты, репетиторство и т.п. – то, что выходит за рамки соответствующих образовательных стандартов.



Логика построения рынка образовательных услуг диктует необходимость защиты прав потребителя. Среди его прав: право на информацию об услугах, право на выбор услуги, и право на гарантию качества производимых услуг. В системе образования эти потребительские права обеспечиваются действием образовательных программ и образовательных стандартов. Разнообразные программы и стандарты образуют поле выбора образовательных услуг. Образовательные программы создаются в целях информирования потребителя о существе услуг. Программы и стандарты выступают гарантом качества образовательных услуг. В этом смысле под образовательными услугами понимаются те, которые могут оказывать государственные учреждения населению, учреждениям и организациям. Таким образом, в образовательных учреждениях посредством педагогической деятельности обществу предоставляются образовательные услуги.

Итак, мы приходим к пониманию того, что целесообразно построенной, организованной педагогической деятельностью занимаются педагоги. Но в педагогической деятельности принимает участие и значительная часть общества в какой-то определенной сфере. Возникает вопрос - может ли массовая профессия опираться на единичный талант, призвание? Или этой деятельностью может заниматься любой?

Существует понятие медицинских противопоказаний к выбору профессий, видов работ, форм профессиональной подготовки. Такие противопоказания могут быть и психологического плана. Противопоказания - это утверждения о том, какие занятия не рекомендуются или категорически недопустимы при тех или иных нарушениях состояния здоровья, заболеваниях, особенностях характера.

Вот какие противопоказания для учительской профессии приводит в своей книге А.В. Мудрик.

Если у вас плохое здоровье и врачи считают, что оно не улучшится, а вы с ними согласны, то лучше выбрать более спокойную работу, чем учительская.

Если вы, несмотря на долгую и упорную работу над собой, обладаете плохой дикцией, то вам лучше не идти в учителя.

Если, несмотря на все усилия, у вас не получается контакт с людьми, то не торопитесь поступать в педагогическое учебное заведение.

Если люди, младшие или старшие, вызывают у вас стойкую неприязнь или постоянно раздражают, то воздержитесь, хотя бы на ряд лет, от вступления на учительскую стезю.

Если ваши товарищи утверждают, что вам не хватает доброты, что вы часто несправедливы, что у вас трудный характер, подумайте, сумеете ли вы избавиться от этих недостатков прежде, чем станете учителем.

Если вы захвачены какой-либо идеей, воплотить которую - осознанная цель вашей жизни, то не торопитесь отказываться от нее и становиться учителем.

А что делать, если вы все-таки уже учитесь в педагогическом вузе?

Есть два пути исправить ошибку: отказаться от выбранного пути и постараться, хорошо проверив себя, найти свое место; второй вариант - заставить себя трудиться в поте лица, чтобы исправить свои недостатки и работать, работать над собой.

Педагогический труд характеризуется очень высокой нервной напряженностью. Для того, чтобы овладеть детской массой, захватить ее своим педагогическим, и воспитательным влиянием, необходимо, как отмечал еще нарком здравоохранения И.А.Семашко, исключительно высокое нервно-психологическое напряжение. Труд учителя чрезмерно велик по объему, связан с ограниченными возможностями отдыха и пребывания на свежем воздухе.

Противопоказаниями к выбору профессий данного типа (в том числе учительской) являются слабая нервная система, дефекты речи, невыразительность речи, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки (как это ни печально), нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям "тупосердие", отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку.

В древние времена (период до н.э.) человечество накопило богатый опыт педагогической деятельности, воспитания подрастающего поколения. Величайшие мыслители древности, философы Демокрит (470 или 460 до н.э), Сократ (469-399 до н.э.), Платон (427-348 до н.э.), Аристотель (384-322 до н.э.) и др., размышляя над природой человека, путях его совершенствования, сетуя на падение нравственности в современном им обществе, сформулировали первые педагогические идеи, положения, рекомендации о воспитании и обучении детей и юношей. Изречения древних философов, которые сохранила для нас история, их труды, дошедшие до наших дней, еще нельзя назвать педагогическими теориями, отнести к области науки. Сами философы смотрели на педагогику как на искусство вести ребенка по жизни. Тем не менее, следует отметить, что первые педагогические воззрения зародились в недрах философии и явились предтечами педагогики как науки.

Педагогическая деятельность -- это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка и подготовку его к жизни в современных социокультурных условиях.

В основе педагогической деятельности лежат закономерности практики воспитания. Педагогическая деятельность реализуется в образовательных учреждениях и осуществляется специально подготовленными и обученными людьми -- педагогами.

Характер и содержание педагогической деятельности определяется ее предметом, мотивами, целью, средствами и результатом.

Цель педагогической деятельности -- создание условий для осуществления перспектив развития ребенка как объекта и субъекта воспитания. Реализация данной цели выступает результатом педагогической деятельности, который диагностируется сопоставлением качеств личности ребенка в начале педагогического воздействия и по его завершению.

Предметом педагогической деятельности является организация взаимодействия с воспитанниками, направленного на освоение социокультурного опыта как основы и условия развития.

В педагогической деятельности выделяются как внешние, так и внутренние мотивы. К внешним относят мотивы личностного и профессионального роста, к внутренним -- доминирование, гуманистическую и просоциальную направленность.

Средствами педагогической деятельности выступают: теоретические и практические знания, на основе которых осуществляется обучение и воспитание детей; учебная и методическая литература; наглядности.

Способами передачи опыта общественного поведения и взаимодействия в педагогической деятельности являются объяснение, демонстрация, наблюдение, игра, совместный труд.

Б.Т. Лихачев выделяет следующие структурные компоненты педагогической деятельности:

  • - знание педагогом потребности, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку;
  • - научные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям;
  • - педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция;
  • - высочайшая нравственная, эстетическая культура ее носителя.

Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будет более эффективной если будет строиться сообразно природе, культуре ребенка и педагога.

В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой (взрослого человека).

В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта -- воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т.д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т.е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель "видит" своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия-несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое "Я" в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер.

Характер взаимодействия педагога и ребенка обусловливает стиль педагогической деятельности. А.К. Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом.

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией. При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

При либеральном стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность - один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики.

Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. Творчество педагога неповторимо, это такое же высокое искусство, как творчество композитора и художника, а может быть, и куда более сложное.

Разумеется, научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не наописаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.

Профессиональная деятельность преподавателя имеет свою специфику, которая заключается, главным образом, в следующем:

1. В совокупности определенных физических, интеллектуальных сил и способностей педагога, благодаря которым он успешно осуществляет целесообразную деятельность по воспитанию и обучению. Среди них важнейшими являются организаторские способности.

2. В своеобразии объекта педагогического труда, который одновременно становится субъектом этой деятельности. Активность студентов как субъектов педагогического труда во многом определяется уровнем их организационных знаний и умений.

3. В своеобразии средств труда преподавателя, значительная часть которых - духовные.

4. В специфике взаимосвязи между тремя подсистемами (совокупность интеллектуальных и физических сил педагога, совокупность определенных данных объекта труда и совокупность средств и структуры деятельности).

Профессиональная педагогическая деятельность преподавателя может рассматриваться как целостная динамическая система. Н.В.Кузьмина выделяет структурные составляющие и функциональные компоненты педагогической деятельности.

Структурные составляющие педагогической деятельности: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения и 5) средства педагогической коммуникации. На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них - и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих.

Функциональные компоненты педагогической деятельности: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский и 5) коммуникативный.

1. Гностический компонент (от греч. gnоsіs - познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

5. Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер и личные проблемы каждого из них (ведь не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может сорвать урок). Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты.

В соответствии с современными тенденциями образования общепедагогический компонент предусматривает, что преподаватель должен: повышать свою квалификацию или полностью переучиваться; быстро оценивать ситуацию и свои возможности; самостоятельно учиться; принимать решения и нести за них ответственность; адаптироваться к изменяющимся условиям жизни и труда; отрабатывать новые способы деятельности или трансформировать прежние с целью их оптимизации.

Второй компонент - общепредметный (базовый), моделируется на основе общепредметного содержания образования, которое начинается с определения его места на каждом этапе: начальном, основном, среднем. Цели образования на каждом этапе определяются особенностями функционирования образовательного учреждения и являются прогнозируемыми комплексами образовательных результатов, диагностируемых общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной деятельности и образовательной компетенции, то есть уровня развития личности учителя, связанного с качественным содержанием образования. В образовательной компетенции получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования. Состав общепредметной образовательной компетенции конкретизируется на уровне учебных предметов, которые классифицируются по отраслям общественного знания (в области наук - в математике, в физике, в гуманитарных науках, в физкультуре, в биологии и т.д.).

Такого рода содержание образования обеспечит не только предметоцентрированное, но и целостное становление учащихся. Общепредметный компонент определяет системообразующую основу отдельных ступеней обучения (вертикальная связь). Также он осуществляет межпредметную интеграцию (горизонтальные связи).

Общепредметный компонент, как подчеркивает Л. Занина предполагает владение современными педагогическими технологиями, связанными с тремя компетенциями, очень важными для учителя: культурой коммуникации при взаимодействии с людьми, умением получать информацию в своей предметной области, превращая ее в содержание обучения и используя для самообразования, умением передавать свою информацию другим.

Первый уровень - общего теоретического представления о составе, структуре и функции социального опыта в его педагогической трактовке.

Второй уровень - уровень учебного предмета. Здесь конкретизируется представление учителя о том, чему нужно учить. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. В связи с этим, при формировании содержания учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и другие области реальности, а также условия протекания и закономерности самого процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется в соответствии с теми или иными особенностями.

Третий уровень - уровень учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах и упражнениях, которые составляют содержание учебников, вспомогательных и других материалов для учителей и школьников.

На четвертом уровне осуществляется взаимодействие между учителем (преподавателем) и учеником (студентом). Здесь содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, в середине практической деятельности обучения - именно в этом процессе происходит его "материализация".

На последнем, пятом уровне содержание общепредметного образования выступает как результат, оно становится результатом деятельности и достоянием личности учителя. Это итог всей работы.

По мнению В.И. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий.

1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.

2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.

3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.

4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода.

При этом, усвоение знаний (накопление информационного фонда) – не самоцель, а необходимое условие для выработки "знаний в действии", то есть умений и навыков - главного критерия профессиональной готовности.

Содержание психолого-педагогических знаний определяется учебными программами. Психолого-педагогическая подготовленность состоит из знаний методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности: сущности, целей и технологий обучения и воспитания; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она является основой гуманистически ориентированного мышления педагога. Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания являются необходимым, но недостаточным условием профессиональной готовности. Практическое решение педагогических задач обеспечивают умения и навыки, предпосылкой которых является теоретико-практические и методические знания.

В российской педагогической энциклопедии педагогические умения определяются как совокупность педагогических действий, которые последовательно разворачиваются во внешнем или внутреннем плане, часть из которых может быть автоматизирована (навыки) и направлена на решение задач развития гармоничной личности. Педагогические умения основаны на соответствующих теоретических знаниях.

Через педагогические умения раскрывается структура профессиональной готовности педагога. Несмотря на то, что решение любой педагогической задачи сводится к триаде ""мыслить - действовать - мыслить"", что совпадает с компонентами (функциями) педагогической деятельности и соответствующими им умениями, В. Сластенин распределил педагогические умения на четыре группы.

1. Умение ""переводить"" содержание процесса обучения и воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умение построить и привести в действие логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный отбор форм, методов и средств его организации.

3. Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности учащегося, развитие его деятельности, которая превращает его из объекта в субъект обучения и воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи учебного заведения со средой, регулирование внешних незапрограммированных воздействий.

4. Умение оценивать результаты педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса, результатов деятельности учителя; определение нового комплекса стержневых и второстепенных педагогических задач.

В профессиональной готовности педагога выделяют теоретическую и практическую составляющие.

Как подчеркивает, М. Белокур содержание теоретической готовности учителя проявляется в обобщенном умении педагогически мыслить, что предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Аналитические умения состоят из таких умений: анализировать педагогические явления, осмысливать роль каждого элемента в структуре целого и во взаимодействии с другими; находить в педагогической теории положения, выводы, закономерности, соответствующие логике данного явления; правильно диагностировать педагогическое явление; формулировать стержневую педагогическую задачу (проблему); находить способы ее оптимального решения. Прогностические умения связаны с управлением педагогическим процессом и предусматривают четкое представление в сознании учителя, который является субъектом управления, цели его деятельности, направленные на ожидаемый результат с учетом закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Проективные умения обеспечивают конкретизацию целей обучения и воспитания, поэтапную их реализацию. Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, на осмысление и анализ собственных действий.

Е. Хеннер отмечает, что содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предметных) умениях, то есть в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Е. Хеннер подчеркивает, что организаторская деятельность педагога обеспечивает привлечение учеников к различным видам деятельности и организацию деятельности коллектива, которая превращает его из объекта в субъект воспитания. Организаторские умения педагога бывают мобилизационными, информационными, развивающими и ориентационными. Мобилизационные умения учителя обусловлены привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в знаниях, труде, других видах деятельности. Информационные умения связаны не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Развивающие умения предполагают: определение ""зоны ближайшего развития"" (Л. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли учащихся; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления. Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения; организацию совместной творческой деятельности, развитие социально значимых качеств личности.

Коммуникативные умения учителя - это взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники. Перцептивные умения помогают понимать других (учащихся, учителей, родителей). Для этого необходимо уметь проникать в индивидуальную суть другого человека, определять его ценностные ориентации, которые находят выражение в его идеалах, потребностях, интересах, в уровне притязаний. Умение педагогического общения - это умение распределять внимание и поддерживать его устойчивость; выбирать в соответствии с классом и отдельными учениками целесообразные способы поведения; умение анализировать поступки воспитанников, определять мотивы, которыми они руководствуются, их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе; управлять инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал средств, которые повышают эффективность взаимодействия. Педагогическая техника является совокупностью умений и навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных учеников, так и коллектива в целом. В нее входят умение выбирать правильный стиль и тон в общении, управлять их вниманием, темпом деятельности, навыками демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др.

Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А.К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие: 1) профессиональные психологические и педагогические знания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В рамках концепции А.К. Маркова (1993) выявляет и описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим вкратце содержание данной модели.

Первая группа включает в себя следующий ряд педагогических умений. Преподаватель должен уметь:

Увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;

Конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результа­ты решения подобных задач.

Вторую группу педагогических умений составляют:

Работа с содержанием учебного материала;

Способность к педагогическому истолкованию информации;

Формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;

Изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;

Умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;

Умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать за­трату сил и времени учащихся и учителя.

Третья группа педагогических умений относится к области психолого-педаго­гических знаний и их практического применения. Преподавателю следует:

Соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;

Уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности.

Четвертая группа умений - это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные - создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:

Умение понять позицию другого в общении, проявление интереса к его личности, ориентация на развитие личности ученика;

Умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);

Владение приемами риторики;

Использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;

Преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, т. е. реализация и развитие педагогических способностей; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.

Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.

Восьмая группа умений представляет собой определение характеристик знаний, полученных учащимися в период учебного года; умение определять состо­яние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений - это оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.

Десятая группа умений связана с интегральной, неотъемлемой способностью учителя оценить свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами. Педагогу необходимо переходить от оценки отдельных педагогических умений к оценке своего профессионализма, результативности своей деятельности, от частного к целому.

Следует обратить внимание на то, что четвертая и пятая группы умений входят в сферу проблематики педагогического общения. Шестая и седьмая группы сопряжены с проблематикой социально-педагогической психологии личности (педагога и учащегося). Вторая, девятая и десятая группы умений связаны с областью педагогической, девятая и десятая группы умений связаны с областью социальной перцепции, социально-педагогического восприятия или, точнее, с социально-когнитивной (социально-познавательной) педагогической психологией (А. А. Реан). Десятая группа умений соотносится в основном с проблематикой самопознания, саморефлексии в личности и деятельности учителя, которая, как будет показано далее, непосредственно связана с вопросами познания педагогом личности учащегося.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее производительность. Н. Кузьмина выделяет пять уровней производительности педагогической деятельности:

1. Минимальный (репродуктивный) - учитель может передать ученикам только то, что может и умеет сам.

2. Низкий (адаптивный) - учитель может передать знания и умения, которыми обладает сам, умеет приспособить конкретное содержание осваиваемого материала возрастным и индивидуальным особенностям детей, до уровня их подготовленности.

3. Средний (локально-моделирующий) - учитель может формировать у детей другие знания, умения и навыки по отдельным разделам и частям своего учебного предмета.

4. Высокий (системно-моделирующий) - учитель может формировать у учащихся знания, умения и навыки по всем основным аспектам их познавательной деятельности.

5. Самый высокий (системно-моделирующий) - учитель умеет использовать свой учебный предмет как средство формирования личности детей, то есть сознательно формировать у них творческое мышление, умение самостоятельно добывать новые знания, обобщать их и перестраивать свою деятельность в новых условиях.

Любой учитель осуществляет свою педагогическую деятельность с помощью определенных приемов и способов, которые в совокупности определяют тот или иной стиль его деятельности. Под стилем понимают определенные особенности, которые повторяются, типичные черты, формы проявления. Индивидуальный стиль - это система приемов и способов организации человеком своей работы. Следует отметить, что нет идеального стиля, лучшего среди других. Каждый из стилей имеет свои плюсы и минусы, является оптимальным для одних условий и требований и неоптимальным для других.

А. Маркова отмечает, что стиль взаимодействия педагога с учениками формируется в процессе обучения в учреждении профессионального образования и педагогической практики на основе глубокого осознания основных законов развития и формирования системы человеческих отношений.

Учитель, анализирующий свою педагогическую деятельность, избавляется от отрицательных черт характера, формирует свой имидж путем выработки таких качеств личности, которые свойственны лучшим учителям.

Симонов учитывая особенности организации учебного процесса выделяет следующие стили деятельности учителей:

1. Стили деятельности, которые характеризуют подготовку к уроку. Есть два стиля подготовки учителей к уроку. Одни подробно разрабатывают план урока и пытаются его соблюдать, подробно продумывают способы решения задач урока. Это они делают не столько от сознательного выполнения инструкции, сколько от желания предупредить неожиданные ситуации на уроке. Это, как правило, учителя со слабой и инертной нервной системой. Другие учителя не так осторожны и консервативны, они не уделяют столько времени подготовке к уроку, не продумывают подробно способы решения задач урока, не любят составлять детальных планов-конспектов. Они импровизируют, урок проводят "на настроении", живо. Они не боятся неожиданных ситуаций, которые могут возникнуть на уроке не теряются, быстро меняют план урока и заменяют тот или иной способ решения задач. Это учителя с подвижной и сильной нервной системой. Слабой стороной этого стиля является некоторая сумбурность проведения урока, если учитель бывает несобранным.

2. Стили побуждения учащихся к обучению. Их тоже два. Первая группа использует в качестве побуждения преимущественно логику объяснения учебного материала, умело ставит познавательные задачи и создает проблемные ситуации. Они меньше используют требовательность, игры, а также интерес. Вторая группа учителей дает распоряжение строгим голосом, дисциплинарные воздействия у них одинаковые. Они больше контролируют действия учеников. Такие учителя обеспечивают хорошую организацию урока за счет его высокой дисциплины учащихся. Первая группа опрос проводит оперативно, при ответе исправляют ошибки, активно включаются в ответ, перебивают учеников. Учителя второй группы создают спокойную обстановку опроса, почти не вмешиваются в ответ ученика, дают ему возможность полностью высказаться. Первая группа - это учителя со слабой и подвижной нервной системой, вторая группа – учителя с сильной и инертной нервной системой.

3. Стили преподавания учебного материала. Их три. Одни пытаются создать полную ориентировочную основу деятельности не только у себя (в процессе подготовки к уроку), но и у учащихся. Поэтому вступительную часть посвящают подробному объяснению задач урока, упражнениям, которые выполняются. Недостатком этого стиля является затягивание объяснения. Другие учителя меньше времени уделяют предварительным объяснениям и дают их во время выполнения упражнений. Недостатком такого стиля является импульсивность поведения, нетерпеливость, иногда поспешность.

Часто у учителей встречается смешанный стиль подготовки к уроку и его проведению: для него характерны особенности которые проявляются частично в первом и во втором стиле. Это обусловлено тем, что у таких учителей сильная нервная система может сочетаться с инертностью нервных процессов, а слабая нервная система с подвижностью нервных процессов.

Е. Григорьев отмечает, что для успешной работы преподавателя предпочтительными со стороны индивидуальных свойств личности будут: спокойное, ровное или веселое (даже в трудных условиях) настроение; уверенность в себе, оптимизм (жизнерадостность), энергичность; чувство юмора, находчивость; уравновешенность, выдержка, самообладание, терпение, способность к эмоциональному переключению; отзывчивость, чувство сопереживания, эмоциональная контактность, доброта, общительность; эмоциональная, моторная, зрительная память; творческое воображение; общая культурная и ценностно-ориентационная эрудиция; решительность, самостоятельность в принятии решений, целеустремленность, настойчивость.

К нежелательным для профессии учителя автор относит: замкнутость, сниженное настроение и активность; мнительный характер; эмоциональную глухоту и бестактность; стремление выделиться, обратить на себя внимание, во что бы то ни стало; поучительный тон, надменность в общении; несобранность, рассеянность, нерешительность, непоследовательность в действиях и поступках; неустойчивый тип характера.

В современной психологии также различают индивидуальные стили деятельности, то есть системы наиболее эффективных приемов и способов организации собственной работы отдельного человека.

Благодаря научно-исследовательской деятельности В. Мерлина и его учеников были раскрыты основные причины проявления того или иного индивидуального стиля деятельности. Формирование индивидуального стиля деятельности, как правило, обусловлено склонностью человека к тому образу выполнения деятельности, который является следствием типологических особенностей проявления свойств нервной системы у него (темперамента). Такой путь формирования стиля деятельности называют стихийным.

Существует и сознательный, целенаправленный путь формирования индивидуального стиля деятельности. Он также базируется на учете сильных и слабых сторон индивида, его типологических особенностей, определяется или глубоким самопознанием или целенаправленными действиями со стороны (например, усилия опытного педагога). Сознательный путь формирования стиля деятельности сводится к приспособлению человека, адаптации его психических свойств и качеств в конкретной профессиональной деятельности, требования от него осуществления высококвалифицированных действий. В этом смысле возможно формировать стиль деятельности на основе определенного авторитета, эталона конкретной личности.

Таким образом, формируется индивидуальный стиль работы, индивидуальный стиль общения, то есть любимая система приобретенных в работе методов и приемов, которые характеризуют особенности педагогической деятельности.

В педагогической психологии различают четыре типа индивидуального стиля педагогической деятельности (Маркова А., 1993.):

1. Эмоционально-импровизационный. Педагог, придерживается его, ориентируется на процесс обучения, логично объясняет новый материал, обращается обычно к сильным ученикам, опрашивая их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но предоставляет мало возможности говорить, что затрудняет обратную связь.

2. Эмоционально-методический стиль. Основные характеристики этого стиля являются: ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование образовательного процесса, высокая оперативность, преобладание интуитивности над рефлексивностью.

3. Интеллектуально-импровизационный. Учитель, в деятельности которого доминируют признаки этого стиля, ориентируется на процесс и результаты обучения, адекватно планируя образовательный процесс. В своей деятельности проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения. В ходе опроса он влияет на учеников опосредованно.

4. Интеллектуально-методический. Признаками его есть ориентировка в основном на результаты обучения, адекватное планирование образовательного процесса, консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности очень важен, поскольку предопределяет успешность деятельности учителя.

При этом, М. Саная выделяет динамические характеристики стиля, главными среди которых являются:

1. Гибкость - консерватизм (способность реагировать на изменение ситуации, переключаться с одного вида деятельности на другой, менять план урока, воспитательного мероприятия или неумение приспосабливаться к изменяющимся ситуациям, щепетильно соблюдать план);

2. Импульсивность - осторожность (импровизация на уроке или тщательное соблюдение заранее продуманных действий);

3. Устойчивость - неустойчивость (ориентировка не на ситуацию, а на собственные цели или зависимость поведения от ситуации на уроке);

4. Эмоциональное отношение к ученикам (доброжелательность, терпение в отношениях или резкая потеря равновесия, ситуативное оценивание знаний, деятельности ученика, свойств его личности);

5. Наличие - отсутствие личностной тревожности (эмоциональная напряженность, беспокойство, повышенная чувствительность к неудачам и ошибкам или уравновешенность, спокойствие, адекватное реагирование на неудачи и ошибки);

6. Наличие - отсутствие рефлексивности (в неблагоприятной ситуации рефлексия направляется на себя, педагог признает свою вину или проявляет позицию относительно определенных обстоятельств: "Бывает - обойдется", обвиняет учеников, перекладывает ответственность на других).

Итак, педагог как субъект педагогической деятельности должен иметь профессионально-педагогическую направленность, обладать педагогическими умениями, развитыми общими и педагогическими способностями, профессиональной и педагогической компетентностью; обеспечивать эффективное субъект-субъектное взаимодействие, продуктивность деятельности, решение учебных, воспитательных и развивающих задач.

Применительно к учебному процессу управление представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив студентов и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения.

Управлять - это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.

Отличительные черты управления учебным процессом заключаются в следующем:

Сознательное и планомерное воздействие, которое всегда предпочтительнее стихийной регуляции;

Наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (студент);

Динамичность или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое;

Надежность, т.е. способность системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса;

Устойчивость - способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать намеченный режим функционирования, несмотря на различные внешние и внутренние возмущения.

Процесс управления выступает одновременно как цикличный и непрерывный, что создается одновременным и последовательным выполнением многих циклов управления. Управленческий цикл начинается с постановки целей и определения задач, а завершается их решением, достижением поставленной цели. При достижении какой-то цели ставится новая, и управленческий цикл повторяется. Цель - действие - результат - новая цель - такова схематичная картина непрерывного управленческого процесса. Она применима к научному и учебно-воспитательному процессам.

Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований:

1) формулирование целей обучения;

2) установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса;

3) разработка программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения;

4) получение по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь);

5) переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выработка и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий.

Задача преподавателя в процессе управления заключается в изменении состояния управляемого процесса, доведении его до заранее намеченного уровня. Строго говоря, управление процессом обучения предусматривает определение места каждого участника этого процесса, его функций, прав и обязанностей, создание благоприятных условий для наилучшего выполнения им своих задач.

Управление представляет собой информационный процесс, характеризующийся замкнутым циклом передачи сигналов и включающий контроль за поведением объекта. От управляющего органа (преподавателя) к управляемому объекту (студенту) поступают сигналы управления, от объекта к регулятору (преподавателю) идут сигналы обратной связи, несущие сведения о фактическом состоянии управляемого объекта. Роль преподавателя заключается в переработке получаемой информации, ее осмыслении и выработке решения по внесению в учебный процесс коррективов.

Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение двух задач:

1) определение содержания обратной связи - выделение совокупности контролируемых характеристик на основании целей обучения и психологической теории обучения, которая принимается за базу при составлении обучающих программ;

2) определение частоты обратной связи.

Регулирование процесса обучения представляет собой обеспечение такой деятельности управляемой системы, при которой отклонения управляемых величин выравниваются и выводятся на уровень, заданный программой управления. Возникающие ошибки, которые свидетельствуют об отставании студентов по тем или иным разделам, темам или дисциплине в целом, например, могут быть такие: студент не может воспроизвести и пояснить материал, затрудняется объяснить те или иные понятия, выделить те или иные факты, оценить закономерности и т.д. Чтобы оперативно вносить коррективы, необходимо контролировать основные параметры познавательной деятельности.

Н. Ф. Талызина отмечает, что своеобразие обучения как системы управления состоит прежде всего в том, что управляемый процесс учения, усвоения осуществляется всегда конкретной личностью. Сложность и многообразие личностных факторов так велики, что при составлении основной программы обучения они не всегда могут быть учтены. При массовом обучении основная программа в лучшем случае может быть адаптирована лишь к некоторой системе типовых особенностей для определенной группы студентов. В процессе же обучения конкретной группы студентов могут быть обнаружены какие-то дополнительные особенности, учет которых позволит им быстрее достичь поставленной цели.

В процессе управления усвоением знаний преподавателю нужно установить, научились ли студенты обобщать и сопоставлять факты, делать выводы, критически анализировать полученные сведения; знать, как усваивают они материал учебника, хватает ли им времени на усвоение. Для реализации эффективного процесса обучения необходима такая теория, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагая системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального.

М. Жмарьов отмечает, что по особенностям руководства учебным процессом стиль педагогической деятельности дифференцируются в основном на три вида: авторитарный, демократический, либеральный.

Авторитарный (директивный) стиль работы учителя характеризуется полным единоличным принятием решений, попыткой оставить за собой исключительное право поощрять и наказывать. Все руководящие воздействия учителя-автократа сводятся к приказной формы, ультимативным требованиям, распоряжениям. Любые отклонения, неточности при их выполнении, проявление инициативы и самостоятельности вызывают реакцию в виде наказаний, выговоров, лишения льгот и тому подобное. Такой учитель подробно и строго контролирует всю деятельность и поведение учащихся, но не с целью проявления заботы о них, помощи им, а с единственным намерением все сделать для того, чтобы не сорвать выполнение поставленной перед ним задачи.

Демократический, или коллегиальный стиль педагогической деятельности характеризуется передачей учителем части своих полномочий и функций членам класса или своим помощникам. Для принятия тех или иных решений учитель-демократ привлекает весь коллектив или актив класса, обсуждая и согласовывая с ним все предложения. В общении со своими учениками у учителя, который пользуется коллегиальными методами управления, отсутствует диктаторский тон, нет нервозности, раздражительности. Все обращения выполняются им в форме просьб, советов, рекомендаций.

Либеральный (покладистый, свободный) стиль педагогической деятельности характеризуется минимальным вмешательством учителя в процесс управления классом. Такой учитель находится как бы в стороне от того, чем занимаются все члены класса. Контроль за деятельностью подчиненных он осуществляет от случая к случаю, основное свое назначение видит в снабжении их информацией и посредничестве между коллективом и другими, что мешает ему знать внутренние процессы взаимодействия. Требования, советы, рекомендации в общении с учениками у учителя-либерала отсутствуют, их заменяют просьбы и уговоры. Любые объяснения нарушения дисциплины, невыполнения задания он принимает без критической оценки. Такой учитель крайне равнодушен к мнению учеников, учителей, родителей о нем, мало общается и безинициативный во всем, безразличен к своей управленческой деятельности.

На практике редко бывают учителя, деятельность которых четко бы укладывалась в рамки одного стиля руководства. Как правило, в своей работе любой учитель применяет все три стиля. Но проявление каждого из них бывает разным. Преобладание одного или двух из них характеризует тот или иной индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя.


Похожая информация.