Теория психосоциального развития Э. Теория личностного развития человека Э. Эриксона

Эрик Эриксон, единственный в своем роде ученый, объединивший психоаналитический и гуманистическй взгляды на развитие, разработал периодизацию психического развития от рождения до старости, включающую восемь стадий. В основу своей теории он положил трехчастную структуру личности (ид, эго, супер-эго), но главным фактором развития видел не биологическую сексуальность, а социальное воздействие семьи и общества. Концепция Эриксона зарождалась как психоаналитическая, однако стала самостоятельной и уникальной теорией, которая лежит в основе большинства современных экспериментальных исследований психологии развития.

Придерживаясь фрейдовской трактовки личности, Эриксон построил свою теорию вокруг задачи последовательного становления и укрепления эго, выделив такие базовые компоненты структуры Я, как доверие, воля, целеустремленность и компетентность, которые составляют понятие целостной идентичности (рис. 3.1). Благодаря акценту на структуре эго и его развитии концепцию Эриксона иногда называют эго-психологией.

Внимание к эго задает принципиально другой по сравнению с психоанализом вектор в изучении развития. Подчеркивается автономность личности, ее социальный потенциал, рациональность и осознанность. «Мы ведем речь о трех процессах: соматическом, эго-процессе и социальном», - писал Эриксон о единстве развития человека на разных уровнях, стремясь объединить эти процессы в целостную идентичность личности .

Эрик Хомбургер Эриксон (1902-1994) - американский психолог, психоаналитик, социолог, основатель эго-психологии. Профессор Гарвардского университета, ученик 3. Фрейда. В США вел частную практику в общей больнице, занимался детским психоанализом. Разработал концепцию эпигенетического развития личности, занимался терапией военных неврозов; исследовал взаимосвязь культуры и идентичности, взаимосвязь социальных потрясений и массовых неврозов.

Наиболее значимые работы: «Детство и общество» (1950), «Молодой Лютер. Историко-психоаналитическое исследование» (1958), «Истина Махатмы Ганди: о происхождении воинствующего ненасилия» (1969), «Взрослый период» (1978), «Жизненная вовлеченность в старости» (1986), «Жизненный цикл завершен» (1987).

Рис. 3.1.

Развитие Эриксон понимал ступенчато, как переход от одной стадии к другой в направлении расширения социального пространства личности и радиуса социальных взаимодействий. Это эпигенетический принцип развития. Общество поддерживает социальное становление личности и определяет темп и последовательность этого процесса.

Эриксон выделил восемь стадий жизненного пути, на каждой из которых решается определенная задача развития, разрешается конфликт. Разрешение конфликта направлено на синтез эго, упорядочивание и интегрирование опыта личности. Задачи развития определяются логикой внутреннего созревания и ожиданиями общества. Общество не только предъявляет требования к развитию, но и вооружает личность определенными механизмами развития - ритуализациями. Сексуальная энергия (или «модус органа»), согласно Эриксону, задает первичное ускорение развитию, а его направление определяет социокультурное окружение, роль которого на каждой стадии последовательно расширяется - от материнского влияния в младенчестве к интеграции со всем человечеством в старости.

Эго-идентичность понимается как тождественность личности самой себе (внутренняя тождественность личности во времени и пространстве), представлениям окружающих (тождественность социальному окружению) и тождественность внутренней и внешней сторон идентичности. Целостная идентичность строится по всем трем линиям, объединяя их в некоторое единство.

Идентичность - системное качество индивида, включающее осознание себя через интеграцию индивидуального опыта, протяженность Я и способность сохранять тождество Я в изменяющихся социальных ситуациях.

В отличие от Фрейда, который пессимистично смотрел на возможность достижения гармонии и удовлетворенности, так как многочисленные неразрешенные в детстве конфликты навсегда оказываются погребенными в глубинах психики, Эриксон был оптимистом. Неудачное разрешение конфликта на любой из стадий может быть преодолено в дальнейшем (хотя это и не просто), и у человека всегда сохраняется возможность достичь целостной идентичности как залога гармоничного существования. Формирование эго-идентичности продолжается на протяжении всей жизни.

Эго-идентичность на каждой стадии, разрешая кризис, позволяет выйти на новый уровень взаимодействия с социальным окружением. Концепция Эриксона подчеркивает глубокую связь между характером развития идентичности и тем, каким индивида хочет видеть общество. Проводя сравнительное исследование различных культур, Эриксон обнаружил существенные различия в традициях и ритуалах формирования личности на разных этапах. Общество поддерживает развитие личности через механизм ритуализации.

Ритуализация (ритуальное действие) - действия, обладающие общим для культуры значением, реализующиеся в устойчивых, но гибких формах и направленные на помощь индивиду в разрешении психосоциального кризиса.

Примером ритуализации в дошкольном возрасте является игра, которая понятными способами, но каждый раз с элементами новизны позволяет ребенку быть успешным и достигать результата в воображаемом пространстве взрослых отношений. Игра, фантазийное пространство защищает ребенка от неуспешности (чувства вины), но позволяет быть активным и инициативным в самых разных вариациях (в разных ролях).

Противоположность ритуализаций - ритуализмы, которые являются ригидными жесткими схемами, предписывающими определенное взаимодействие в обществе. Ритуализмы ограничивают развитие и препятствуют разрешению кризиса.

Развитие осуществляется в соответствии с принципом эпигенеза, т.е. каждая стадия универсальна, обязательна и основывается на разрешении конфликтов предыдущей стадии. Для каждого кризиса есть сензитивное время, когда его наступление предопределено генезисом. Стадии психосоциального развития представлены в табл. 3.2.

Стадии психосоцального развития по Э. Эриксону

Таблица 3.2

	Психосоциальный конфликт (кризис)	Позитивное качество эго	Негативное качество эго
Орально- сенсорная, до года	Между базальным доверием и недоверием к окружающему миру	Надежда, вера в разумность и надежность мира	Недоверие к миру, уход, отказ от общения и познания мира
Анально- мышечная, 1-3 года	Между переживанием стыда и стремлением к автономии	Воля как способность автономно двигаться к цели	Навязчивость как подчиненность воле других
Локомоторно-генитальная, 3-6 лет	Между чувством вины и инициативностью	Целеустремленность, способность продуцировать цели	Заторможенность, пассивность
Латентная, 6-12 лет	Между чувством неполноценности и трудолюбием	Компетентность,	Инертность, неверие в свои способности
Пубертатная,	Между пониманием принадлежности к иолу и непониманием форм поведения, соответствующих полу	Верность своим убеждениям, ценностям, идеалам	Отрицание убеждений и ценностей
Юность, 20-25 лет	Между стремлением к интимности, доверительности и чувством изолированности от окружающих	Интимность, любовь как способность устанавливать доверительные отношения	И скл юч ител ы юсть как неспособность вверить себя другому

Не останавливаясь на всех возрастах, рассмотрим подробнее только содержание развития на ранних, детских этапах взросления.

1. Орально-сенсорная стадия. В младенчестве конфликт лежит в области базального доверия к тем, кто осуществляет заботу о ребенке, обеспечивая его потребности. Отношения с матерью проецируются на окружающий мир и становятся моделью взаимодействия личности с обществом в будущем. «Мать создает у своего ребенка чувство веры тем типом обращения с ним, который совмещает в себе чувствительную заботу о нуждах ребенка с твердым чувством полного личностного доверия к нему в рамках того жизненного стиля, который существует в ее культуре» . Если мать или другие опекуны оказываются отвергающими и непоследовательными, то ребенок присваивает негативное качество личности - недоверие к миру. Если родитель последовательно удовлетворяет потребности ребенка и его реакции на младенца предсказуемы и адекватны, формируется положительное, сильное качество личности - базальное доверие к миру.

Ключевым социальным агентом, т.е. тем представителем социального окружения, который играет определяющую роль на каждом конкретном этапе развития, является мать или заменяющий ее опекун. Ритуализацией этой стадии становится «обожествляющая» ритуализация, направленная на выделение особой, сакраментальной роли матери в отношениях с младенцем. Она подчеркивает способность матери сформировать у ребенка веру в справедливость, разумность и позитивное устройство этого мира, что позволит ему в дальнейшем справляться с самыми разными стрессами и фрустрациями.

2. Анально-мышечная стадия. Перед ребенком стоит задача научиться быть «автономным». Первоначально автономия проявляется в туалетном поведении, когда личная гигиена становится первой формой саморегуляции. Ребенок должен также научиться самостоятельно есть, одеваться, что формирует у него такое структурное качество личности, как воля. В противном случае развивается подчиненность воле других, навязчивость, которая проявляется в повторяющихся действиях, зависимости, неспособности отделиться от родителя, компульсивности.

Если ребенку постоянно дают негативные эпитеты и он чувствует, что не справляется ни с одной задачей, стыд и сомнение становятся доминирующими переживаниями. Ведущую роль в разрешении конфликта автономности играют родители, которые помогают ребенку приобрести навыки самостоятельности и поддерживают его уверенность в себе. Особую роль играет отец, который обычно реализует в семье позицию нормативности, следования правилам и задает эту модель для ребенка. Ритуализация, помогающая разрешить конфликт в этом возрасте, - рассудительная, т.е. ориентация на порядок, правила, разделение общих представлений о добре и зле.

3. Локомоторно-генитальная стадия. В возрасте игры дети стремятся действовать как взрослые и проявляют инициативу в самых разных областях. Несовершенство умений приводит к неуспешное™ и конфликтам ребена с окружающими, что может порождать чувство вины. Успешное разрешение конфликта достигается, если ребенку удается сохранить и сделать структурным качеством личности инициативность, но научиться быть инициативным не ущемляя интересы других. Познание мира через реальные и воображаемые ситуации открывает разнообразные возможности для инициативных действий ребенка.

Очень многое в разрешении противоречия зависит от родителей и более широкого семейного окружения. Ребенок учится считаться с правами братьев и сестер, бабушек и дедушек. Ритуализация этого возраста - драматическая, г.е. возможность через проигрывание, драматизацию моделировать отношения и проявлять инициативу в самых разных ролях и играх. Игра не угрожает чувством вины и позволяет выдвигать самые смелые цели.

Однако если ближайшее окружение, особенно значимые взрослые, все время критикуют ребенка или наказывают, у него развивается чувство вины за свою неуспешное™, за свои поступки. Крайним вариантом такой пассивной беспомощности является «феномен выученной беспомощности», который может сформироваться как в дошкольном, так и в школьном возрасте.

Эксперимент

Феномен выученной беспомощности впервые был обнаружен в экспериментах бихевиористов над крысами. Крыса, будучи интеллектуально развитым животным, проявляет активность и направленность на достижение цели в любых условиях, постоянно пробуя новые варианты решения проблем. Но если ее постоянно и беспричинно бить электрическим током, то сначала она сопротивляется, пробуя самые разные стратегии (бежать, нападать, затаиться и пр.), а затем становится абсолютно пассивной. В естественной среде такое животное быстро погибает. В лаборатории у животных разных видов, подвергшихся систематическому необоснованному стрессу, развиваются как физиологические отклонения (множественные язвы желудочно- кишечного тракта, нарушения деятельности сердечно-сосудистой системы, выпадение шерсти, снижение сопротивляемости инфекциям и опухолям), так и психологические: моторная пассивность, снижение мотивации, заторможенность, неспособность к формированию новых навыков.

Для ребенка, который постоянно является мишенью критики, наказаний и не видит возможностей проявить себя, найти позитивный способ самореализации, феномен выученной беспомощности проявляется в отказе от достижения целей, тотальной пассивности, неверии в свои силы: «У меня все равно не получится», «Я не смогу», «Я не умею». Появляются эмоциональные расстройства и невротические отклонения. Выученная беспомощность подчиняется принципу генерализации, т.е. распространяется на большинство ситуаций и становится доминирующей моделью поведения.

4. Латентная стадия. Период овладения социальными и учебными навыками чрезвычайно важен для появления ощущения продуктивности, способности реализовывать по-настоящему важные умения, что позволяет сформироваться компетентности и уверенности в себе как личности, обладающей ценностью. Компетентность эго растет благодаря реальным достижениям в самых разных сферах. Если школьная жизнь ребенка оказывается неуспешной, то может сформироваться противоположное качество - ощущение малоценности или инертности.

Ведущими социальными агентами этой стадии являются учителя и сверстники. Последние играют особую роль как объект сравнения уровней компетентности и реалистичный критерий оценки собственных достижений. Ритуализация, предлагаемая обществом, - технологическая, т.е. систематическое, целенаправленное (на основе социальных технологий) обучение, формирование знаний, умений, навыков (освоение предметных дисциплин).

Важнейшими достоинствами психосоциальной теории развития Эриксона являются следующие:

• - в стадиях жизненного пути верно отражены центральные проблемы развития индивида;
• - подчеркивается адаптивная, социальная природа личности;
• - анализируется динамика отношений семьи и социокультурного окружения;
• - определены генетические возможности позитивного разрешения кризисов.

Тем не менее в подходе Эриксона сохраняются и определенные ограничения:

• - теории нс достает определенности детерминант развития;
• - способы разрешения конфликтов не определены;
• - не показано содержательно влияние разрешенного конфликта одной стадии на прохождение другой;
• - ряд положений, например в отношении ритуализаций, нуждается в эмпирической проверке.

• См.: Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Летний сад, 2000.
• Приводится по: Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М., 2003.

Возникновению теории личности американского психоаналитика Э. Эриксона (1904–1994) способствовали труды по психоанализу. Эриксон принял структуру личности 3. Фрейда и создал психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества. Особое внимание он обратил на роль «Я» в развитии личности, считая, что основы человеческого «Я» кроются в социальной организации общества.

К этому выводу он пришел, наблюдая за личностными изменениями, произошедшими с людьми в послевоенной Америке. Люди стали более тревожными, жесткими, подверженными апатии, смятению. Приняв идею неосознанной мотивации, Эриксон в своих исследованиях особое внимание уделял процессам социализации.

В социгенетической теории Э.Эриксона каждая стадия развития определяется той кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена с целью дальнейшего беспрепятственного процесса развития. По его мнению, развитие личности обусловлено результатами преодоления кризиса (конфликта), возникающего в узловых точках процесса развития.

Теория развития личности Эрика Эриксона утверждает:

1. Личность развивается от рождения до смерти.

2. Личность развивается через последовательные этапы жизни.

3. Этапы жизни, как стадии развития личности, одинаковы для всех.

4. В развитии человека восемь стадий.

5. Каждую стадию своего развития человек может пройти как благополучно, так и нет.

6. Переход от стадии к следующей стадии является личностным кризисом.

Э. Эриксон выделил 8 стадий психосоциального развития личности. На каждой человек испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики:

1. доверие – недоверие к окружающему миру (0 – 1 год);

2. чувство независимости – ощущение стыда и сомнения (1 – 3 года);

3. инициативность – чувство вины (4 – 5 лет);

4. трудолюбие – чувство неполноценности (6 – 11 лет);

5. понимание принадлежности к определенному полу – непонимание форм поведения, соответствующего данному полу (12 – 18 лет);

6. стремление к интимным отношениям – изолированность от окружающих (раннее взросление);

7. жизненная активность – сосредоточенность на себе, возрастные проблемы (нормальное взросление);

8. ощущение полноты жизни – отчаяние (позднее взросление).

Основной задачей первой стадии является установление доверия ребенка к внешнему миру; наличие чувства доверия является основой формирования положительного самоощущения. Ребенок при этом узнает, может ли он положиться на взрослых, способны ли они заботиться о нем, любить его, поддерживать позитивные эмоции. Если этого нет, ребенок не сможет овладевать новыми видами деятельности. Если же ребенок испытывает положительные ощущения, то мир выступает для него непротиворечивым и предсказуемым. Длится этот период от рождения до 1 года.

Задача второй стадии - дать ребенку почувствовать себя самостоятельным. Для этой стадии характерно противоречие между продолжающейся зависимостью ребенка и развивающейся у него автономией. Ребенок начинает осознавать себя активно действующим существом. Он постепенно переходит от состояния полной зависимости от взрослых к относительной самостоятельности. Если же ребенок сталкивается с неодобрением своего поведения, запретами, негативным к нему отношением, у него появляются сомнения в самой возможности что-либо сделать самостоятельно. Продолжительность этой стадии от 1 года до 3 лет.

Третья стадия начинается с разворачивания конфликта между инициативой и чувством вины. У ребенка в начале этой стадии появляются первые представления о том, каким человеком он может стать. В связи с этим он ставит перед собой определенные задачи и пытается их решить. Для третьей стадии характерна энергичная и настойчивая познавательная деятельность. Ребенок весьма любознателен. У него развивается чувство уверенности в себе и в своих возможностях, еще и потому, что он уже умеет ходить, бегать, говорить, может осмысливать происходящее. Поэтому так важна нормальная и адекватная реакция, поддержка родителями и другими взрослыми такого исследовательского поведения ребенка. Главная опасность - это появление у ребенка чувства вины за совершенные им действия. Возрастные границы периода от 3 до 6 лет.

Четвертая стадия приходится на первые школьные годы (6-12 лет). На этой стадии ребенок психологически готов к освоению действий, которые выполняют родители, но для того, чтобы получить физическую возможность выполнять их самому, он должен трудиться. Таким образом, на этом этапе ребенок осуществляет разнообразную продуктивную деятельность, в результате которой у него складывается чувство трудолюбия и способность к самовыражению. Если у него постоянно что-то не получается, то уверенность в себе падает, развивается чувство неполноценности.

Основная трудность пятой стадии состоит в конфликте между формирующимся чувством идентичности и ролевой неопределенностью. Главная задача подросткового периода, на который приходится эта стадия,- поиск ответа на вопросы «Кто я?» и «Каков мой дальнейший путь?». Опасность, которой должен избежать подросток,- это размывание чувства «Я».

При этом подросток может избегать слишком тесных межличностных контактов, оказаться неспособным строить планы на будущее или найти в себе силы и сосредоточиться на чем-либо, а может с головой уйти в работу, пренебрегая всем остальным. Сформировать идентичность - значит научиться верно идентифицировать себя с взрослыми. Возрастные границы от 13 до 18 лет.

Основным конфликтом шестой стадии развития, приходящейся на период ранней взрослости, Э. Эриксон считал конфликт между близостью и изоляцией. При этом под близостью понимается не только и даже не столько сексуальная близость. Близость по Эриксону - это способность человека отдать часть себя другому человеку, не боясь потерять при этом собственную идентичность, то есть не боясь потерять свое «Я», растворить его в «Я» другого человека.

Задача седьмой стадии - в развитии у себя целеустремленности, которая делает жизнь продуктивной. Это возможно при условии удачного разрешения предыдущих конфликтов. Целеустремленный человек способен бесконфликтно направлять свою энергию на решение социальных проблем, он может уделять больше внимания и оказывать помощь другим людям. Неудачи при разрешении предыдущих конфликтов могут приводить к излишней поглощенности самим собой, сосредоточению на непременном удовлетворении своих личных психологических потребностей, что, безусловно, ведет к регрессу в развитии личности.

На заключительном этапе своей жизни люди обычно ретроспективно просматривают свою жизнь, по-новому оценивают ее. Человек испытывает удовлетворение, если, по его мнению, она была наполнена смыслом. Он принимает свою жизнь, полагая, что она была прожита не зря, что ему удалось полностью реализовать себя. Или наоборот, он отвергает ее, у него возникает чувство отчаяния оттого, что жизнь кажется ему чередой упущенных возможностей и напрасной траты сил.

В обобщенном виде этапы развития представлены в таблице 1.

Возраст	Результат развития	Нормальная линия развития	Аномальнаялиния развития
0-1 год; мать	Доверие-недоверие к окружающим людям	Доверие к людям: взаимная любовь и признание родителей и ребенка привязанность, удовлетворение потребностей детей в общении и других жизненно важных потребностей.	Недоверие к людям: результат плохого обращения матери с ребенком, игнорирования, пренебрежения им, лишения любви. Слишком раннее или резкое отлучение ребенка от груди, его эмоциональная изоляция.
1-3 года; родители	Автономия-зависимость	Самостоятельность, уверенность в себе: ребенок смотрит на себя как на самостоятельного, но еще зависимого от родителей человека.	Сомнение в себе, гипертрофированное чувство стыда: ребенок чувствует свою неприспособленность, сомневается в способностях, испытывает недостатки в развитии элементарных двигательных навыков. Слабо развита речь, развито желание скрыть свою ущербность от окружающих.

3-6 лет; родители, братья, сестры	Инициатива, уверенность в себе - чувство вины.	Активность: живое воображение, активное изучение окружающего мира, подражание взрослым, включение в полоролевое поведение.	Пассивность: вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям, подавленность, отсутствие признаков полоролевого поведения.
6-12 лет; школа, соседи, знакомые	Трудолюбие - чувство неполноценности.	Трудолюбие: выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развитые коммуникативные умения. Ставит перед собой и решает реальные задачи, нацеленность фантазии и игр на активное усвоение инструментальных и предметных действий, ориентация на задачу.	Чувство неполноценности: слабо развитые трудовые навыки, избегание сложных заданий, соревновательных ситуаций, острое чувство неполноценности, обреченности. Конформность, рабское поведение, чувство тщетности прилагаемых усилий при решении разных задач.
13-18 лет; группа сверстников	Идентичность - смешение ролей.	Жизненное самоопределение: развитие временной перспективы - планов на будущее, самоопределение: каким быть? кем быть? Активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях. Четкая гендерная поляризация в формах поведения. Лидерство в группах сверстников и, при необходимости, подчинение им.	Путаница ролей: смещение и смешение временных перспектив, мысли не только о будущем, но и о прошлом. Концентрация душевных сил на самопознание, сильно выраженное стремление разобраться в себе в ущерб отношениям с внешним миром. Полоролевая фиксация. Смешение форм полоролевого поведения.
Ранняя взрослость	Близость-изоляция.	Близость: душевная теплота, понимание, доверие, способность отдать часть себя другому человеку, не боясь.	Изоляция: одиночество, остракизм.
Взрослость	Генеративность- стагнация	Генеративность: целеустремленность, продуктивность.	Стагнация: обеднение личной жизни, регрессия.
Зрелость	Цельность-отчаяние	Цельность личности: чувство завершенности жизненного пути, осуществления планов и целей, полноты и целостности.	Отчаяние: отсутствие за-завершенности, неудовлетворенность прожитой жизнью.

Выводы и заключения

1. На основе общих тезисов психоанализа о структуре личности 3. Фрейд сформулировал идеи генеза детской психики и детской личности: ста­дии детского развития соответствуют стадиям перемещения зон, в ко­торых находит свое удовлетворение первичная сексуальная потреб­ность. В этих стадиях отражаются развитие и взаимоотношение между Id, Ego и Super-Ego.

2. 3. Фрейд описал следующие стадии развития человека: оральная (0- 12 месяцев), анальная (1-3 года), фаллическая (3-5 лет), латентная (6­12 лет), генитальная (12-18 лет и далее).

3. Открытую им мотивационно-аффективную либидозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд предложил называть эдиповым комплексом (для мальчиков) и комплексом Электры (для де­вочек).

4. А. Фрейд представляла личность состоящей из Id, Ego и Super- Ego. Id, в свою очередь, она делила на сексуальную (либидо) и агрессивную (мор- тидо) составляющие. Развитие либидозных потребностей, по А. Фрейд, соответствует оральной, анально- садистической, фаллической, латент­ной, предпубертатной и пубертатной стадиям. Соответствующие стадии развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как куса­ние, плевание, цепляние (оральная агрессивность); разрушение и жесто­кость (проявление анального садизма); властолюбие, хвастовство, за­знайство (на фаллической стадии); дисоциальные начала (в предпуберта­те и пубертате).

5. Для развития Ego А. Фрейд наметила приблизительную последователь­ность развития защитных механизмов: вытеснение, реактивные образо­вания, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и т.д.

6. Анализируя развитие Super-Ego, А. Фрейд описывала идентификацию с родителями и интериоризацию родительского авторитета.

7. Согласно эпигенетической теории жизненного пути личности Э. Эриксона, целостный процесс развития включает в себя соматическое развитие, развитие сознательного 1 и социальное развитие. Любой человек прохо­дит, по Э. Эриксону, восемь стадий жизненного пути, связанных с форми­рованием разных форм эго-идентичности на основе физиологического со­зревания и решения задач, поставленных обществом на каждом этапе развития.

8. Э. Эриксоном введены понятия эго-идентичности и групповой идентично­сти, модуса органа и модальности поведения.

КОГНИТИВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

Теория Ж. Пиаже.

Особняком в структуре психологических теорий развития стоят когнитивные теории, согласно которым развитие «состоит из эволюционирования ментальных (психических) структур или способов обработки информации, частью генетически запрограммированных и зависящих от степени зрелости индивидуума» (КрайгГ., 2000, с. 74). К ним относятся теории Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л. Колберга и др.

Концепция Ж.Пиаже

Наиболее разработанной и влиятельной из когнитивных теорий развития считается генетическая эпистемология Жана Пиаже. В ней непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях.

В центре концепции Ж. Пиаже - положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесии. Внешняя среда постоянно изменяется, говорит Пиаже, поэтому субъект, существующий независимо от внешней среды, стремится к установлению равновесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. По Пиаже, схема действия - это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. Таким образом, действие - это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т. п.). Развитие схем действий, т. е. познавательное развитие, происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий, то есть их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)» (Холодная М. А., 1997). Каковы механизмы этого приспособления?

Первый из них - это механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно так же он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку, и т. п., то есть каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. Таким образом, понятие совершенствуется, что позволяет в дальнейшем начать различать, например, понятия «волосы» и «шуба».

Другой - это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), то есть он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, то есть пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме - сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), то есть модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом, появляется новая схема действия (новое понятие).

Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между этими механизмами обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта - это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.

Согласно Пиаже, процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта). Первая из них - это сенсомоторный интеллект.

Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур - сенсорных и моторных способностей. Исходными или первичными схемами действий, позволяющими новорожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку рефлексов мало, ребенок вынужден их изменять и формировать на этой основе новые, более сложные схемы.

Интеллектуальное развитие в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность экспериментировать, то есть совершать действия по типу проб и ошибок. При этом малыш начинает предвосхищать развитие новой ситуации, что, вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом, создает основу для символического, или допонятийного, интеллекта.

Период конкретных операций (2-11/12 лет). В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т. д. Если в период развития сенсомоторного интеллекта основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими являются операции. Принципиальное отличие состоит в том, что рождение операции - это предпосылка становления собственно логического мышления человека.

Если мышление ребенка на стадии сенсомоторного интеллекта предстает в виде системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, то на стадии конкретных операций оно представляет систему операций, выполняемых в уме, но с обязательной опорой на внешние наглядные данные.

Центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления ребенка и представление о сохранении. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления.

Появление у ребенка представления о сохранении - это условие возникновения обратимости мышления. Именно поэтому, эгоцентризм, представление о сохранении и обратимость мышления являются диагностическими признаками интеллектуального развития ребенка.

Внутри этого периода Пиаже выделил дооперациональную стадию , которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6/7 лет, и стадию конкретных операций (6/7-11/12 лет).

В рамках дооперациональной стадии формируются образно-символические схемы, основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений типа «луна ярко светит, потому что она круглая». Это высказывание 4-летнего ребенка многое объясняет в его интеллектуальном развитии. Ребенок в этом возрасте активно опирается на представления о предметах. Отсутствие собственно операций побуждает ребенка устанавливать связи между объектами не на основе логического рассуждения, а интуитивно. Качественное своеобразие мышления дошкольника составляет эгоцентризм - центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Суть ее состоит в том, что ребенок видит предметы такими, какими их дает ему его непосредственное восприятие. Например, он думает, что луна следует за ним во время прогулки: останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Очевидно, что ребенок рассматривает окружающий его мир со своей точки зрения, не осознавая ее. Его точка зрения абсолютна. Он - центр вселенной, и все вращается вокруг него, как планеты вокруг Солнца. Окружающий его мир неотделим от «Я» ребенка, являясь его продолжением. Эгоцентризм означает отсутствие у ребенка осознания собственной субъектности, а с нею и отсутствие объективной меры вещей. Это является причиной того, что ребенок в этом возрасте не понимает, что у других людей могут быть свои представления о чем-либо, отличные от его собственных. Он не понимает, что возможно существование разных точек зрения на один и тот же предмет. Поэтому он не в состоянии взглянуть на объект с позиции другого человека.

В свете эгоцентризма протекает вся умственная деятельность дошкольника. Эгоцентризм заставляет ребенка фокусировать внимание только на какой-то одной стороне события, явления или предмета и потому выступает тормозом на пути установления логических связей. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше.

Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали одно и то же - неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат - два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения.

Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости - это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка.

Стадия конкретных операций (6/7-11/12 лет) возникает, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга (форма стаканов не влияет на количество воды в них). Очевидно, что мышление ребенка при этом уже не определяется только возможностями восприятия, как это было в дошкольном возрасте.

Одной из центральных характеристик познавательного развития детей в этом возрасте является появление у них представления о сохранении. Ослабление эгоцентризма мышления, переход от него к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества (вещества, энергии и т. д.). Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. До тех пор, пока мышление опирается на непосредственный, чувственный опыт действий с предметами, в нем нет нужды. Появление сохранения - важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способствует обратимости мышления. Обратимость, характеризующая способность ребенка менять направление мысли, умение мысленно вернуться к первичным, исходным данным, позволяет ребенку удерживать в памяти первоначальные данные о количестве жидкости, длине и площади, массе, весе и объеме. Представление о сохранении и обратимость мышления - это необходимые условия для классификации, группировки предметов, явлений и событий. Дошкольнику недоступны такие понятия, как «класс» и «подкласс», он не в состоянии вычленить подкласс из целого, так как для этого требуется одновременное сосредоточение сразу на двух признаках. Появившееся у младшего школьника представление о сохранении и обратимость предоставляют такую возможность. Наконец, благодаря обратимости ребенок начинает понимать, что сложение - это действие, противоположное вычитанию, а умножение - делению. Поэтому школьники способны проверять правильность решения задачи на вычитание сложением, а на деление - умножением.

Процесс интеллектуального развития завершается периодом формальных операций.

Период формальных операций (11/12-14/15 лет). В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, где главную роль играют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения. Оно позволяет подросткам впервые задать вопрос типа «а что будет, если...», проникать в мысли других людей, принимать в расчет их точки зрения, мотивы, ценности, идеалы.

Наличие развитого формально-логического мышления позволяет подростку решать задачи в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные варианты решения задачи, и только после этого опытным путем проверять предполагаемые результаты. Дети, умеющие мыслить только конкретно, вынуждены идти путем проб и ошибок, на ощупь, эмпирически проверяя каждый свой шаг, не пытаясь представить возможные результаты.

3. Эпигенетическая теория развития личности. Эрика Эриксона

Теория Эрика Эриксона так. же, как и теория Анны Фрейд, возникла из практики психоанализа. Как признавал сам Э. Эриксон, в послевоенной Америке, где он жил после эмиграции из Европы, требовали объяснения и коррекции такие явления, как тревожность у маленьких детей, апатия у индейцев, смятение у ветеранов войны, жестокость у нацистов. Во всех этих явлениях психоаналитический метод выявляет конфликт, а работы З.Фрейда сделали невротический конфликт наиболее изученным аспектом человеческого поведения.

Э. Эриксон, однако, не считает, что перечисленные массовые явления -- лишь аналоги неврозов. По его мнению, основы человеческого "Я" коренятся в социальной организации общества.

Э. Эриксон создал психоаналитическую концепцию об отношениях "Я" и общества. Вместе с тем, его концепция -- это концепция детства. Именно.человеку свойственно иметь длительное детство. Более того, развитие общества приводит к удлинению детства. "Продолжительное детство делает из человека виртуоза в техническом и интеллектуальном смыслах, но оно также оставляет в нем на всю жизнь след эмоциональной незрелости",-- писал Э. Эриксон.

Э. Эриксон трактует структуру личности так же, как и З.Фрейд. Если в какой-то момент нашей повседневной жизни, писал он, мы остановимся и спросим себя, о чем мы только что мечтали, то нас ожидает ряд неожиданных открытий: мы с удивлением замечаем, что наши мысли и чувства совершают постоянные колебания то в ту, то в другую сторону от состояния относительного равновесия. Уклоняясь в одну сторону от этого состояния, наши мысли порождают ряд фантастических идей относительно того, что нам хотелось бы сделать; уклоняясь в другую сторону, мы внезапно оказываемся под властью мыслей о долге и обязанностях, мы думаем уже о том, что мы должны сделать, а не о том, что нам хотелось бы; третье положение, как бы "мертвую точку" между этими крайностями, вспомнить труднее. Здесь, где мы менее всего осознаем себя, по мнению Э. Эриксона, мы более всего и являемся собою. Таким образом, когда мы хотим -- это "Оно", когда мы должны -- это "Сверх-Я", а "мертвая точка" -- это "Я". Постоянно балансируя между крайностями этих двух инстанций, "Я" использует защитные механизмы, которые позволяют человеку прийти к компромиссу между импульсивными желаниями и "подавляющей силой совести".

Как подчеркивается в ряде публикаций, работы Э. Эриксона знаменуют собой начало нового пути исследования психики -- психоисторического метода, который представляет собой применение психоанализа к истории. С помощью этого метода Э. Эриксон проанализировал биографии Мартина Лютера, Махатмы Ганди, Бернарда Шоу, Томаса Джефферсона и других выдающихся людей, а также истории жизни современников -- взрослых и детей. Психоисторический метод требует равного внимания как к психологии индивида, так и к характеру общества, в котором живет человек. Основная задача Э. Эриксона состояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды.

Помимо исследований клинического характера Э. Эриксон проводил полевые этнографические исследования воспитания детей в двух индейских племенах и сравнивал их с воспитанием детей в городских семьях США. Он обнаружил, как уже упоминалось, что в каждой культуре имеется свой особый стиль материнства, который каждая мать воспринимает как единственно правильный. Однако, как подчеркивал Э. Эриксон, стиль материнства всегда определяется тем, что именно ожидает от ребенка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит -- его племя, класс или каста. По мнению Э. Эриксона, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли в основу двух наиболее важных понятий его концепции -- "групповой идентичности" и "эгоидентичности". Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения. Эгоидентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего "Я", несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.

Формирование эгоидентичности или, иначе говоря, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий, причем, стадии 3. Фрейда не отвергаются Э.Эриксоном, а усложняются и как бы заново осмысливаются с позиции нового исторического времени.

В своей первой крупной и самой знаменитой работе Э. Эриксон писал, что изучение личностной индивидуальности становится такой же стратегической задачей второй половины XX века, какой было изучение сексуальности во времена 3. Фрейда, в конце XIX века. "Различные исторические периоды,-- писал он,-- дают нам возможность видеть во временных заострениях разные аспекты по сути своей неразделимых частей человеческой личности". В табл. 2 представлены стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону. Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Общество определяет также содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Однако решение задачи, согласно Э. Эриксону, зависит как от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, так и от общей духовной атмосферы общества, в котором этот индивид живет.

Задача младенческого возраста -- формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщенности и отчуждения. Задача раннего возраста -- борьба против чувства стыда и сильного сомнения в своих действиях за собственную независимость и самостоятельность. Задача игрового возраста -- развитие активной инициативы и в то же время переживание чувства вины и моральной ответственности за свои желания. В период обучения в школе встает новая задача -- формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда, чему противостоит осознание собственной неумелости и бесполезности. В подростковом и раннем юношеском возрасте появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи -- неуверенность в понимании собственного "Я" ("диффузия идентичности"). Задача конца юности и начала зрелости -- поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей, преодолевающих чувство одиночества. Задача зрелого периода -- борьба творческих сил человека против косности и застоя. Период старости характеризуется становлением окончательного цельного представления о себе, своем жизненном пути в противовес возможному разочарованию в жизни и нарастающему отчаянию.

Таблица 2. Стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону

Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сводится к установлению определенного динамического соотношения между двумя крайними полюсами. Развитие личности -- результат борьбы этих крайних возможностей, которая не затухает при переходе на следующую стадию развития. Эта борьба на новой стадии развития подавляется решением новой, более актуальной задачи, но незавершенность дает о себе знать в периоды жизненных неудач. Достигаемое на каждой стадии равновесие знаменует собой приобретение новой формы эгоидентичности и открывает возможность включения субъекта в более широкое социальное окружение. При воспитании ребенка нельзя забывать, что "негативные" чувства всегда существуют и служат динамическими противочленами "позитивных" чувств на протяжении всей жизни.

Переход от одной формы эгоидентичности к другой вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э.Эриксону,-- это не болезнь личности, не проявление невротического расстройства, а "поворотные пункты", "моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой".

Психоаналитическая практика убедила Э. Эриксона в том, что освоение жизненного опыта осуществляется на основе первичных телесных впечатлений ребенка. Именно поэтому такое большое значение он придавал понятиям "модус органа" и "модальность поведения". Понятие "модус органа" определяется Э. Эриксоном вслед за 3. Фрейдом как зона концентрации сексуальной энергии. Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энергия, создает определенный модус развития, то есть формирование доминирующего качества личности. В соответствии с эрогенными зонами существуют модусы втягивания, удержания, вторжения и включения. Зоны и их модусы, подчеркивает Э. Эриксон, находятся в центре внимания любой культурной системы воспитания детей, которая придает значение раннему телесному опыту ребенка. В отличие от 3. Фрейда, для Э. Эриксона модус органа -- лишь первичная точка, толчок для психического развития. Когда общество через различные свои институты (семья, школа и др.) придает особый смысл данному модусу, то происходит "отчуждение" его значения, отрыв от органа и превращение в модальность поведения, Таким образом через модусы осуществляется связь между психосексуальным и психосоциальным развитием.

Особенность модусов, обусловленная разумом природы, состоит в том, что для их функционирования необходим другой, объект или человек. Так, в первые дни жизни ребенок "живет и любит через рот", а мать "живет и любит через свою грудь". В акте кормления ребенок получает первый опыт взаимности: его способность "получать через рот" встречает ответ со стороны матери.

Следует подчеркнуть, что для Э. Эриксона важна не оральная зона, а оральный способ взаимодействия, который состоит не только в способности "получать через рот", но и через все сенсорные зоны. Для Э. Эриксона рот -- фокус отношения ребенка к миру лишь на самых первых ступенях его развития. Модус органа -- "получать" отрывается от зоны своего происхождения и распространяется на другие сенсорные ощущения (тактильные, зрительные, слуховые и др.), и в результате этого формируется психическая модальность поведения -- "вбирать".

Подобно 3. Фрейду, вторую фазу младенческого возраста Э.Эриксон связывает с прорезыванием зубов. С этого момента способность "вбирать" становится более активной и направленной. Она характеризуется модусом "кусать". Отчуждаясь, модус проявляется во всех видах активности ребенка, вытесняя собой пассивное получение. "Глаза, первоначально готовые принимать впечатления в том виде, как это получается само собой, выучиваются фокусировать, изолировать и "выхватывать" объекты из более смутного фона, следить за ними,-- писал Э. Эриксон. -- Сходным образом, уши выучиваются распознавать значимые звуки, локализовать их и управлять поисковым поворотом по направлению к ним, точно так же, как руки выучиваются целенаправленно вытягиваться, а кисти крепко схватывать". В результате распространения модуса на все сенсорные зоны формируется социальная модальность поведения "взятие и удерживание вещей". Она проявляется тогда, когда ребенок научается сидеть. Все эти достижения приводят к выделению ребенком себя как отдельного индивида.

Формирование этой первой формы эгоидентичности, как и всех последующих, сопровождается кризисом развития. Его показатели к концу первого года жизни: общее напряжение из-за прорезывания зубов, возросшее осознание себя как отдельного индивида, ослабление диады "мать -- ребенок" в результате возвращения матери к профессиональным занятиям и личным интересам. Этот кризис преодолевается легче, если к концу первого года жизни соотношение между базовым доверием ребенка к миру и базовым недоверием складывается в пользу первого. Признаки социального доверия у младенца проявляются в легком кормлении, глубоком сне, нормальной работе кишечника. К первым социальным достижениям, согласно Э. Эриксону, относится также готовность ребенка позволить матери исчезнуть из виду без чрезмерной тревожности или гнева, так как ее существование стало внутренней уверенностью, а ее новое появление предсказуемым. Именно это постоянство, непрерывность и тождественность жизненного опыта формирует у маленького ребенка зачаточное чувство собственной идентичности.

Динамика соотношения между доверием и недоверием к миру, или, говоря словами Э. Эриксона, "количество веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта", определяется не особенностями кормления, а качеством ухода за ребенком, наличием материнской любви и нежности, проявляющейся в заботе о малыше. Важным условием при этом является уверенность матери в своих действиях. "Мать создает у своего ребенка чувство веры тем типом обращения с ним, который совмещает в себе чувствительную заботу о нуждах ребенка с твердым чувством полного личностного доверия к нему в рамках того жизненного стиля, который существует в ее культуре", подчеркивал Э. Эриксон.

Э. Эриксон обнаружил в разных культурах разные "схемы доверия" и традиции ухода за ребенком. В одних культурах мать проявляет нежность очень эмоционально, кормит младенца всегда, когда он плачет или капризничает, не пеленает его. В других же культурах, напротив, принято туго пеленать, дать ребенку покричать и поплакать, "чтобы его легкие были сильнее". Последний способ ухода, по мнению Э. Эриксона, характерен для русской культуры. Им объясняется, как считает Э. Эриксон, особая выразительность глаз русских людей. Туго запеленутый ребенок, как это было принято в крестьянских семьях, имеет основной способ связи с миром через взгляд. В этих традициях Э. Эриксон обнаруживает глубокую связь с тем, каким общество хочет видеть своего члена. Так, в одном индейском племени, замечает Э. Эриксон, мать всякий раз, когда ребенок кусает ее грудь, больно бьет его по голове, доводя до яростного плача. Индейцы считают, что такие приемы способствуют воспитанию хорошего охотника. Эти примеры ярко иллюстрируют мысль Э. Эриксона о том, что человеческое существование зависит от трех процессов организации, которые должны дополнять друг друга: это биологический процесс иерархической организации органических систем, составляющих тело (сома); психический процесс, организующий индивидуальный опыт посредством эгосинтеза (психика); общественный процесс культурной организации взаимосвязанных людей (этос). Эриксон особенно подчеркивает, что для целостного понимания любого события человеческой жизни необходимы все эти три подхода.

Во многих культурах ребенка принято отнимать от груди в определенное время. В классическом психоанализе, как известно, это событие рассматривается как одна из самых глубоких детских травм, последствия которой остаются на всю жизнь. Э.Эриксон, однако, не столь драматично оценивает это событие. По его мнению, поддержание базового доверия возможно и при другой форме кормления. Если ребенка берут на руки, укачивают, улыбаются ему, разговаривают с ним, то у него формируются все социальные достижения этой стадии. При этом родители не должны руководить ребенком только лишь путем принуждения и запретов, они должны уметь передать ребенку "глубокое и почти органическое убеждение, что есть некое значение в том, что они сейчас с ним делают". Однако даже в самых благоприятных случаях неизбежны запреты и ограничения, вызывающие фрустрации. Они оставляют у ребенка чувство отверженности и создают основу для базового недоверия к миру.

Вторая стадия развития личности, по Э. Эриксону, состоит в формировании и отстаивании ребенком своей автономии и независимости. Она начинается с того момента, как ребенок начинает ходить. На этой стадии зона получения удовольствия связана с анусом. Анальная зона создает два противоположных модуса модус удержания и модус расслабления. Общество, придавая особое значение приучению ребенка к опрятности, создает условия для доминирования этих модусов, их отрыва от своего органа и преобразования в такие модальности поведения, как сохранение и уничтожение. Борьба за "сфинктерный контроль" в результате придаваемого ему значения со стороны общества преобразуется в борьбу за овладение своими двигательными возможностями, за утверждение своего нового, автономного "Я". Возрастающее чувство самостоятельности не должно подрывать сложившегося базового доверия к миру.

"Внешняя твердость должна предохранять ребенка от потенциальной анархии со стороны еще не тренированного чувства различения, его неспособности осторожно удерживать и отпускать", пишет Э. Эриксон. Эти ограничения, в свою очередь, создают основу для негативного чувства стыда и сомнения.

Появление чувства стыда, по мнению Э. Эриксона, связано с возникновением самосознания, ибо стыд предполагает, что субъект полностью выставлен на общее обозрение, и он понимает свое положение. "Тот, кто переживает стыд, хотел бы заставить весь мир не смотреть на него, не замечать его "наготы", писал Э. Эриксон. Он хотел бы ослепить весь мир. Или же, напротив, он сам желает стать невидимым". Наказания и пристыживания ребенка за плохие поступки приводят к ощущению того, что "глаза мира смотрят на него". "Ребенок хотел бы принудить весь мир не смотреть на него", но это невозможно. Поэтому социальное неодобрение его поступков формирует у ребенка "внутренние глаза мира" стыд за свои ошибки. По словам Э. Эриксона, "сомнение есть брат стыда". Сомнение связано с осознанием того, что собственное тело имеет переднюю и заднюю сторону- спину. Спина недоступна зрению самого ребенка и полностью подчинена воле других людей, которые могут ограничить его стремление к автономии. Они называют "плохими" те функции кишечника, которые самому ребенку доставляют удовольствие и облегчение. Отсюда все, что в последующей жизни человек оставляет позади, создает основания для сомнений и иррациональных страхов.

Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приводит к установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее ограничением. В конце стадии складывается подвижное равновесие между этими противоположностями. Оно будет положительным, если родители и близкие взрослые не будут, управляя ребенком чрезмерно, подавлять его стремление к автономии. "Из чувства самоконтроля при сохранении положительной самооценки происходит устойчивое чувство доброжелательности и гордости; из чувства утраты самоконтроля и чужеродного внешнего контроля рождается устойчивая склонность к сомнению и стыду",-- подчеркивал Э.Эриксон.

Модусы вторжения и включения создают новые модальности поведения на третьей, инфантильно-генитальной стадии развития личности. "Вторжение в пространство посредством энергичных перемещений, в другие тела посредством физического нападения, в уши и души других людей посредством агрессивных звуков, в неизвестное посредством снедающего любопытства", таков, по описанию Э. Эриксона, дошкольник на одном полюсе своих поведенческих реакций, тогда как на другом он восприимчив к окружающему, готов устанавливать нежные и заботливые отношения со сверстниками и маленькими детьми. У З.Фрейда эта стадия носит название фаллической, или Эдиповой . По мнению Э. Эриксона, интерес ребенка к своим гениталиям, осознание своей половой принадлежности и стремление занять место отца (матери) в отношениях с родителями противоположного пола лишь частный момент развития ребенка в этот период. Ребенок жадно и активно познает окружающий мир; в игре, создавая воображаемые, моделирующие ситуации, ребенок совместно со сверстниками осваивает "экономический этос культуры", то есть систему отношений между людьми в процессе производства. В результате этого у ребенка формируется желание включиться в реальную совместную со взрослыми деятельность, выйти из роли маленького. Но взрослые остаются для ребенка всемогущими и непостижимыми, они могут пристыживать и наказывать. В этом клубке противоречий должны сформироваться качества активной предприимчивости и инициативы.

Чувство инициативности, по мнению Э. Эриксона, имеет всеобщий характер. "Само слово инициативность, пишет Э.Эриксон,-- для многих имеет американский и предпринимательский оттенок. Тем не менее, инициативность является необходимым аспектом любого действия, и инициативность необходима людям во всем, чем они занимаются и чему учатся, начиная от собирания плодов и кончая системой свободного предпринимательства".

Агрессивное поведение ребенка неизбежно влечет за собой ограничение инициативы и появление чувства вины и тревожности. Так, по Э. Эриксону, закладываются новые внутренние инстанции поведения совесть и моральная ответственность за свои мысли и действия. Именно на этой стадии развития, как ни на какой другой, ребенок готов быстро и жадно учиться. "Он может и хочет совместно действовать, объединяться с другими детьми для целей конструирования и планирования, и он же стремится извлекать пользу от общения со своим учителем и готов превзойти любой идеальный прототип", отмечал Э. Эриксон.

Четвертую стадию развития личности, которую психоанализ называет "латентным" периодом, а Э. Эриксон - временем "психосексуального моратория",характеризует определенная дремотность инфантильной сексуальности и отсрочка генитальной зрелости, необходимая для того, чтобы будущий взрослый человек научился техническим и социальным основам трудовой деятельности. Школа в систематическом виде приобщает ребенка к знаниям о будущей трудовой деятельности, передает в специально организованной форме "технологический этос" культуры, формирует трудолюбие. На этой стадии ребенок учится любить учиться и учится наиболее самоотверженно тем типам техники, которые соответствуют данному обществу.

Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувствах неадекватности и неполноценности. По мнению Э. Эриксона, "ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неумелости в мире орудий и видит себя обреченным на посредственность или неадекватность". Если в благоприятных случаях фигуры отца и матери, их значимость для ребенка отходят на второй план, то при появлении чувства своего несоответствия требованиям школы семья вновь становится убежищем для ребенка.

Э. Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развивающийся ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности, и его не должна удовлетворять безответственная похвала или снисходительное одобрение. Его эгоидентичность достигает реальной силы только тогда, когда он понимает, что его достижения проявляются в тех сферах жизни, которые значимы для данной культуры.

Пятую стадию в развитии личности характеризует самый глубокий жизненный кризис. Детство подходит к концу. Завершение этого большого этапа жизненного пути характеризуется формированием первой цельной формы эгоидентичности. Три линии развития приводят к этому кризису: это бурный физический рост и половое созревание ("физиологическая революция"); озабоченность тем, "как я выгляжу в глазах других", "что я собой представляю"; необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным умениям, индивидуальным способностям и требованиям общества. В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития. Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.

Юношеский возраст - наиболее важный период развития, на который приходится основной кризис идентичности. За ним следует либо обретение "взрослой идентичности", либо задержка в развитии, то есть "диффузия идентичности".

Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе, Э. Эриксон назвал психическим мораторием ". Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др.), так и от всей духовной атмосферы общества. Непреодоленный кризис ведет к состоянию острой диффузии идентичности, составляет основу социальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности по Э. Эриксону: регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии чегото такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских ("унисекс"); презрение ко всему американскому и иррациональное предпочтение всего иностранного (по принципу "хорошо там, где нас нет"). В крайних случаях имеет место поиск негативной идентичности, стремление "стать ничем" как единственный способ самоутверждения.

Отметим еще несколько важных наблюдении Э. Эриксона, относящихся к периоду юности. Влюбленность, возникающая в этом возрасте, по мнению Э. Эриксона, первоначально не носит сексуального характера. "В значительной степени юношеская влюбленность есть попытка прийти к определению собственной идентичности путем проекции собственного первоначально не отчетливого образа на когото другого и лицезрения его уже в отраженном и проясненном виде,-- считает Э. Эриксон. Вот почему проявление юношеской влюбленности во многом сводится к разговорам", писал он. По логике развития личности молодым людям присущи избирательность в общении и жестокость по отношению ко всем "чужакам", отличающимися социальным происхождением, вкусами или способностями. "Часто специальные детали костюма или особые жесты временно избираются в качестве знаков, помогающих отличать "своего" от "чужака"... такая нетерпимость является защитой для чувства собственной идентичности от обезличивания и смешения", писал он.

Становление эго-идентичности позволяет молодому человеку перейти на шестую стадию развития , содержание которой - поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими, стремление к близким дружеским связям с членами своей социальной группы. Молодой. человек не боится теперь утраты своего "Я" и обезличивания. Достижения предыдущей стадии позволяют ему, как пишет Э. Эриксон, "с готовностью и желанием смешивать свою идентичность с другими". Основой стремления к сближению с окружающими служит полное овладение главными модальностями поведения. Уже не модус какогото органа диктует содержание развития, а все рассмотренные модусы подчинены новому, целостному образованию эгоидентичности, появившемуся на предшествующей стадии. .Молодой человек готов к близости, он способен отдать себя сотрудничеству с другими в конкретных социальных группах и обладает достаточной этической силой, чтобы твердо придерживаться такой групповой принадлежности, даже если это требует значительных жертв компромиссов.

Теория Эрика Эриксона о делении нашего жизненного цикла на восемь стадий является одним из крупнейших вкладов в психоанализ и в психологию в целом. В отличие от Фрейда, Эриксон полагает, что характер человека хотя и формируется в детстве, но не раз и навсегда, а сохраняет способность значительно изменяться и дальше на каждом этапе жизни. Эриксоновская теория «кризиса идентификации» у подростков получила широкое распространение и за пределами профессиональных кругов.

Он описывает восемь стадий жизненного цикла человека, встречающегося на каждой стадии все с новыми и новыми проблемами и конфликтами:

Первая стадия развития человека. Доверие и недоверие. Соответствует оральной фазе классического психоанализа и обычно охватывает первый год жизни. В этот период, считает Эриксон, развивается параметр социального взаимодействия, положительным полюсом которого служит доверие, а отрицательным -- недоверие.

Вторая стадия. Самостоятельность и нерешительность. Охватывает второй и третий год жизни, совпадая с анальной фазой фрейдизма. В этот период, считает Эриксон, у ребенка развивается самостоятельность на основе развития его моторных и психических способностей. На этой стадии ребенок осваивает различные движения, учится не только ходить, но и лазать, открывать и закрывать, толкать и тянуть, держать, отпускать и бросать. Малыши наслаждаются и гордятся своими новыми способностями и стремятся все делать сами: разворачивать леденцы, доставать витамины из пузырька, спускать в туалете воду и т.д. Если родители предоставляют ребенку делать то, на что он способен, а не торопят его, у ребенка вырабатывается ощущение, что он владеет своими мышцами, своими побуждениями, самим собой и в значительной мере своей средой -- то есть у него появляется самостоятельность.

Третья стадия. Предприимчивость и чувство вины. Обычно приходится на возраст от четырех до пяти лет. Дошкольник уже приобрел множество физических навыков, он умеет и на трехколесном велосипеде ездить, и бегать, и резать ножом, и камни швырять. Он начинает сам придумывать себе занятия, а не просто отвечать на действия других детей или подражать им. Изобретательность его проявляет себя и в речи, и в способности фантазировать. Социальный параметр этой стадии, говорит Эриксон, развивается между предприимчивостью на одном полюсе и чувством вины на другом. От того, как в этой стадии реагируют родители на затеи ребенка, во многом зависит, какое из этих качеств перевесит в его характере. Дети, которым предоставлена инициатива в выборе моторной деятельности, которые по своему желанию бегают, борются, возятся, катаются на велосипеде, на санках, на коньках, вырабатывают и закрепляют предприимчивость. Закрепляет ее и готовность родителей отвечать на вопросы ребенка (интеллектуальная предприимчивость) и не мешать ему фантазировать и затевать игры. Но если родители показывают ребенку, что его моторная деятельность вредна и нежелательна, что вопросы его назойливы, а игры бестолковы, он начинает чувствовать себя виноватым и уносит это чувство вины в дальнейшие стадии жизни.

Четвертая стадия. Умелость и неполноценность. Возраст от шести до одиннадцати лет, годы начальной школы. Классический психоанализ называет их латентной фазой. В этот период любовь сына к матери и ревность к отцу (у девочек наоборот) еще находится в скрытом состоянии. В этот период у ребенка развивается способность к дедукции, к организованным играм и регламентированным занятиям. Только теперь, например, дети как следует учатся играть в камешки и другие игры, где надо соблюдать очередность. Эриксон говорит, что психосоциальный параметр этой стадии характеризуется умелостью с одной стороны и чувством неполноценности - с другой.

Пятая стадия. Идентификация личности и путаница ролей. При переходе в пятую стадию (12-18 лет) ребенок сталкивается, как утверждает классический психоанализ, с пробуждением «любви и ревности» к родителям. Успешное решение этой проблемы зависит от того, найдет ли он предмет любви в собственном поколении. Эриксон не отрицает возникновения этой проблемы у подростков, но указывает, что существуют и другие. Подросток созревает физиологически и психически, и в добавление к новым ощущениям и желаниям, которые появляются в результате этого созревания, у него развиваются и новые взгляды на веши, новый подход к жизни. Важное место в новых особенностях психики подростка занимает его интерес к мыслям других людей, к тому, что они сами о себе думают. Подростки могут создавать себе мысленный идеал семьи, религии, общества, по сравнению с которым весьма проигрывают далеко несовершенные, но реально существующие семьи, религии и общества. Подросток способен вырабатывать или перенимать теории и мировоззрения, которые сулят примирить все противоречия и создать гармоническое целое.

Шестая стадия. Близость и одиночество. Начало зрелости-- иначе говоря, период ухаживания и ранние годы семейной жизни, то есть от конца юности до начало среднего возраста. Об этой стадии и следующей за ней классический психоанализ не говорит ничего нового или, иначе, ничего важного. Но Эриксон, учитывая уже совершившееся на предыдущем этапе опознание «Я» и включение человека в трудовую деятельность, указывает на специфический для этой стадии параметр, который заключен между положительным полюсом близости и отрицательным -- одиночества.

Эта стадия продолжает обращаться к вопросам об образе "Я", самозавершенности и близости (близкие, доверительные отношения между людьми, не обязательно предполагающие сексуальные отношения) дома и на работе. Это означает, что мечты детства сравниваются с реальной ситуацией человека в попытке совершить жизненные выборы, что приводит к росту самоактуализированных человеческих отношений.

Способность быть вовлеченным в любовные отношения включает в себя все предыдущие задачи развития. Способность к близости становится совершенной, когда человек способен построить близкие партнерские отношения, даже если они требуют значительных жертв и компромиссов. Способность доверять и любить другого, получать удовлетворение от зрелого сексуального опыта, искать компромиссов в общих целях - все это свидетельствует об удовлетворительном развитии на этой стадии.

Опасность данной стадии - избегание ситуаций и контактов, которые ведут к близости. Избегание опыта близости из боязни «потерять независимость» приводит к самоизоляции и закреплению чувства одиночества.

Седьмая стадия. Общечеловечность и самопоглощенность. Зрелый возраст, то есть уже тот период, когда дети стали подростками, а родители прочно связали себя с определенным родом занятий. На этой стадии появляется новый параметр личности с общечеловечностью на одном конце шкалы и самопоглощенностью - на другом.

Восьмая стадия. Цельность и безнадежность. На восьмой и последней стадии в классификации Эриксона приходится период, когда основная pa6oта жизни закончилась и для человека наступает время размышлений и забав с внуками, если они есть. Психосоциальный параметр этого периода заключен между цельностью и безнадежностью. Ощущение цельности, осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на прожитое, ощущает удовлетворение. Тот же, кому прожитая жизнь представляется цепью упущенных возможностей и досадных промахов, осознает, что начинать все сначала уже поздно и упущенного не вернуть. Такого человека охватывает отчаяние при мысли о том, как могла бы сложиться, но не сложилась его жизнь.

Прошло почти 10 лет, прежде чем Эриксон систематизировал свои клинические наблюдения и изложил свою концепцию в книге «Детство и общество». Суммируя 15 лет практической и теоретической работы, он выдвинул три новых положения, ставшие тремя важными вкладами в изучение человеческого «Я».

· Во-первых, Эриксон предположил, что наряду с описанными Фрейдом фазами психосексуального развития (оральной, анальной, фаллической и генитальной), в ходе которого меняется направленность влечения (от аутоэротизма до влечения к внешнему объекту). Существуют и психологические стадии развития «Я», в ходе которого индивид устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде.

· Во-вторых, Эриксон утверждал, что становление личности не заканчивается в подростковом возрасте, но растягивается на весь жизненный цикл.

· И, наконец, Эриксон говорил, что каждой стадии присущи свои собственные параметры развития, способные принимать положительные и отрицательные значения.

Выражение «кризис идентификации», введенное Эриксоном более чем четверть века тому назад, вошло в повседневный обиход американцев. Внимание, которое Эриксон уделял проблемам юности и зрелости, помогло избавиться от одностороннего взгляда на детство как на период необратимого формирования личности.

Нужно подчеркнуть, что Эриксон отнюдь не отменяет, а именно развивает психоанализ, так как он принимает основные предпосылки фрейдизма, и на них надстраивает новые этажи.

Этим Эриксон отличается от таких ранних сторонников Зигмунда Фрейда как Карл Юнг и Альфред Адлер, которые отошли от Фрейда, отвергли его положения и выдвинули собственные концепции. Отличается Эриксон и от так называемых неофрейдистов, таких как Карен Хорни, Абрагам Кардинер и Гарри Стак Салливен, которые считали (ошибочно, как выяснилось), что фрейдизму нечего сказать о взаимоотношениях между человеком и обществом или человеком и культурой. Фрейд, как известно, подчеркивал роль сексуальных влечений в жизни человека, но делал он это из желания противодействовать жестким ограничениям, налагавшимся в те времена обществом на отношения полов, тем табу, которые зачастую служили причинами неврозов. Впоследствии, однако, Фрейд уделял гораздо больше внимания психической структуре личности, в частности ее сознательному Я, которое служит исполнительной властью в психике человека и хранит его сложившееся отношение к самому себе и окружающему миру.

Наблюдения и теоретические построения Эриксона в основном касаются психосоциальных аспектов формирования Я. На этом пути Эриксону и удалось развить психоанализ, не отвергая и не игнорируя огромного вклада Фрейда.

В последние десятилетия усиливается тенденция к интегрированному, целостному рассмотрению личности с позиций разных теорий и подходов, и здесь намечается также интегративная концепция развития, принимающая во внимание согласованное, системное формирование и взаимозависимое преобразование всех тех сторон личности, акцент на которые делался в русле различных подходов и теорий. Одной из таких концепций стала теория, принадлежащая американскому психологу Э. Эриксону, в которой, более чем в других, данная тенденция оказалась выраженной.

Э. Эриксон в своих взглядах на развитие придерживался так называемого эпигенетического принципа: генетической предопределенности стадий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рождения до конца своих дней. Наиболее существенный вклад Э. Эриксона в теорию личностного развития состоит в выделении и описании восьми жизненных психологических кризисов, неизбежно наступающих у каждого человека:

1. Кризис доверия - недоверия (в течение первого года жизни).

2. Автономия в противоположность сомнениям и стыду (в возрасте около 2-3 лет).

3. Появление инициативности в противовес чувству вины (примерно от 3 до 6 лет).

4. Трудолюбие в противоположность комплексу неполноценности (возраст от 7 до 12 лет).

5. Личностное самоопределение в противоположность индивидуальной серости и конформизму (от 12 до 18 лет).

6. Интимность и общительность в противовес личностной психологической изолированности (около 20 лет).

7. Забота о воспитании нового поколения в противоположность «погружению в себя» (между 30 и 60 годами).

8. Удовлетворенность прожитой жизнью в противоположность отчаянию (старше 60 лет).

Становление личности в концепции Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. В результате этого он как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющееся у него (по крайней мере в виде заметных следов) в течение всей жизни.

Сами личностные новообразования, по Э. Эриксону, возникают не на пустом месте - их появление на определенной стадии подготовлено всем процессом предшествующего развития личности. Новое в ней может возникнуть и утвердиться, лишь когда в прошлом уже были созданы соответствующие психологические и поведенческие условия.

Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только положительные качества, но и недостатки. Детально представить в единой теории всевозможные варианты индивидуального личностного развития по всевозможным сочетаниям положительных и отрицательных новообразований практически невозможно. Имея в виду эту трудность, Э. Эриксон изобразил в своей концепции только две крайние линий личностного развития: нормальную и аномальную. В чистом виде они в жизни почти не встречаются, но зато вмещают в себя всевозможные промежуточные варианты личностного развития человека (табл. 2.).

Таблица 2. Стадии развития личности по Э. Эриксону

Стадия развития	Нормальная линия развития	Аномальная линия развития
1. Раннее младенчество (от рождения до 1 года)	Доверие к людям. Взаимная любовь, привязанность, взаимное признание родителей и ребенка, удовлетворение потребностей детей в общении и других жизненно важных потребностей.	Недоверие к людям как результат плохого обращения матери с ребенком, игнорирование, пренебрежение им, лишение любви. Слишком раннее или резкое отлучение ребенка от груди, его эмоциональная изоляция.
2. Позднее младенчество (от 1 года до 3 лет)	Самостоятельность, уверенность в себе. Ребенок смотрит на себя как на самостоятельного, отдельного, но еще зависимого от родителей человека.	Сомнения в себе и гипертрофированное чувство стыда. Ребенок ощущает свою неприспособленность, сомневается в своих способностях, испытывает лишения, недостатки в развитии элементарных двигательных навыков, например хождения. У него слабо развита речь, имеется сильное желание скрыть от окружающих людей свою ущербность.
3. Раннее детство (около 3-5 лет)	Любознательность и активность. Живое воображение и заинтересованное изучение окружающего мира, подражание взрослым, включение в полоролевое поведение.	Пассивность и безразличие к людям. Вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям, подавленность и уклончивость, отсутствие признаков полоролевого поведения.
4.Среднее детство (от 5 до 11 лет)	Трудолюбие. Выраженное чувство долга и стремление к достижениям успехов. Развитие познавательных и коммуникативных умений и навыков. Постановка перед собой и решение реальных задач. Нацеленность игры и фантазии на лучшие перспективы. Активное усвоение инструментальных и предметных действий, ориентированность на задачу.	Чувство собственной неполноценности. Слаборазвитые трудовые навыки. Избегание сложных заданий, ситуаций соревнования с другими, людьми. Острое чувство собственной неполноценности, обреченности на то, чтобы всю жизнь оставаться посредственностью. Ощущение временного «затишья перед бурей», или периодом половой зрелости. Конформность, рабское поведение. Чувство тщетности прилагаемых усилий при решении разных задач.
5.Половое созревание, подростничество и юность (от 11 до 20 лет)	Жизненное самоопределение. Развитие временной перспективы - планов на будущее. Самоопределение в вопросах: каким быть? и кем быть? Активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях. Учение. Четкая половая поляризация в формах межличностного поведения. Становление мировоззрения. Взятие на себя лидерства в группах сверстников и подчинение им при необходимости.	Путаница ролей. Смещение и. смешение временных перспектив: появление мыслей не только о будущем и настоящем, но и о прошлом. Концентрация душевных сил на самопознании, сильно выраженное стремление разобраться в самом себе в ущерб развитию отношения с внешним миром и людьми. Полоролевая фиксация. Потеря трудовой активности. Смешение форм полоролевого поведения, ролей, в лидировании. Путаница в моральных и мировоззренческих установках.
6. Ранняя взрослость (от 20 до	Близость к людям. Стремление к контактам с людьми, желание и способность посвятить себя людям. Рождение и воспитание детей. Любовь и работа. Удовлетворенность личной жизнью.	Изоляция от людей. Избегание людей, особенно близких,интимных отношений с ними. Трудности характера, неразборчивые отношения и непредсказуемое поведение. Непризнание, изоляция, первые симптомы отклонений в психике, душевных расстройств, возни кающих под влиянием якобы существующих и действующих в мире угрожающих сил.
7.Средняя взрослость (от 40-45 до 60 лет)	Творчество. Продуктивная и творческая работа над собой и другими людьми. Зрелая, полноценная и разнообразная жизнь. Удовлетворенность семейными отношениями и чувство гордости за своих детей. Обучение и воспитание нового поколения.	Застой. Эгоизм и эгоцентризм. Непродуктивность в работе. Ранняя инвалидность. Всепрощение себя и исключительная забота о самом себе.
8. Поздняя взрослость (свыше 60 лет)	Полнота жизни. Постоянные раздумья о прошлом, его спокойная, взвешенная оценка. Принятие прожитой жизни такой, какая она есть. Ощущение полноты и полезности прожитой жизни. Способность примириться с неизбежным. Понимание того, что смерть не страшна.	Отчаяние. Ощущение того, что жизнь прожита зря, что времени осталось слишком мало, что оно бежит слишком быстро. Осознание бессмысленности своего существования, потеря веры в себя и в других людей. Желание прожить жизнь заново, стремление получить от нее больше, чем было получено. Ощущение отсутствия в мире порядка, наличия в нем недоброго неразумного начала. Боязнь приближающейся смерти.

Э. Эриксон выделил восемь стадий развития, один к одному соотносимых с описанными выше кризисами возрастного развития. На первой стадии развитие ребенка определяется почти исключительно общением с ним взрослых людей, в первую очередь матери. На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к проявлению в будущем стремления к людям или отстранения от них.

Вторая стадия определяет формирование у ребенка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в себе. Их становление также в значительной степени зависит от характера общения и обращения взрослых с ребенком.

Заметим, что к трем годам ребенок уже приобретает определенные личностные формы поведения, и здесь Э. Эриксон рассуждает в согласии с данными экспериментальных исследований. Можно спорить о правомерности сведения всего развития именно к общению и обращению с ребенком со стороны взрослых (исследования доказывают важную роль в этом процессе предметной совместной деятельности), но тот факт, что ребенок трехлетнего возраста уже ведет себя как маленькая личность, почти не подвергается сомнению.

Третья и четвертая стадии развития, по Э. Эриксону, также в целом совпадают с представлениями Д. Б. Эльконина и других отечественных психологов. В данной концепции, как в уже рассмотренных нами, подчеркивается значение учебной и трудовой деятельности для психического развития ребенка в эти годы. Отличие взглядов наших ученых от позиций, на которых стоит Э. Эриксон, заключается только в том, что он акцентирует внимание на формировании не операциональных и познавательных умений и навыков, а качеств личности, связанных с соответствующими видами деятельности: инициативности, активности и трудолюбия (на положительном полюсе развития), пассивности, нежелания трудиться и комплекса неполноценности в отношении трудовых, интеллектуальных способностей (на отрицательном полюсе развития).

Следующие стадии личностного развития в теориях отечественных психологов не представлены. Но вполне можно согласиться с тем, что приобретение новых жизненных и социальных ролей заставляет человека по-новому смотреть на многие вещи, и в этом, по-видимому, заключается основной момент личностного развития в старшем возрасте, следующем за юностью.

Вместе с тем вызывает возражение линия аномального развития личности, очерченная Э. Эриксоном для этих возрастов. Она явно выглядит патологично, между тем как это развитие может обретать и иные формы. Очевидно, что на систему взглядов Э. Эриксона оказали сильное влияние психоанализ и клиническая практика.

Кроме того, на каждой из выделенных им стадий развития автор указывает лишь на отдельные моменты, объясняющие его ход, и только на некоторые личностные новообразования, характерные для соответствующего возраста. Без должного внимания, например, на ранних стадиях детского развития осталось усвоение и использование ребенком речи, причем в основном только в аномальных формах.

Тем не менее значительная доля жизненной правды в данной концепции содержится, а главное, она позволяет представить себе важное значение периода детства во всем процессе личностного развития человека.